Хауард Гарднер,
неуропсихијатар и психолог са Харварда, направио је 1983. године праву
револуцију у образовању понудивши у својој књизи „Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences“ теорију
вишеструких интелигенција. У
основи ове теорије јесте да људи размишљају и уче различито и да се
интелигенција може изразити на различите начине (Gardner,
2011 [1983, 1993]). У тренутку када је Гарднер представио своју теорију,
било је устаљено мишљење да постоји само једна јединствена интелигенција –
општа интелигенција. Према овом схватању, постоје многе дефиниције
интелигенције, али у основи интелигенција се дефинише као способност адаптације
или прилагођавања, или способност учења и коришћење старог искуства у новим
ситуацијама (Рот, Радоњић, 2011: 120). Међутим,
Гарднер је указао на то да је људски мозак веома диференциран орган и да
постоје физиолошки докази да се специфичне неуронске везе могу повезати са
врстом интелигенције. Гарднер верује у модуларност
људског мозга и ума: „у људском уму/мозгу је еволуирао одређени број засебних
органа или уређаја за обраду информација“ (Gardner, 1999: 32). У складу са
овим, понудио је и нову дефиницију интелигенције: „способност решавања проблема
или стварање производа који се вреднују унутар једног или више културних
окружења“ (Gardner, 1999: 33). Касније је ову дефиницију модификовао и сада
сматра да је интелигенција „биопсихолошки потенцијал да се обради информација
која се може активирати у културном окружењу како би се решили проблеми или
створили производи који се вреднују у тој култури“ (Gardner, 1999: 34).
У свом делу из 1983. године
"Frames of Mind: Тhe Theory of Multiple Intelligences", Гарднер је предложио седам
врста интелигенције: језичку, логичко-математичку, музичку,
телесно-кинестетичку, просторну и персоналну интелигенцију, коју је поделио на
интерперсоналну и интраперсоналну (Gardner, 2011
[1983, 1993]). У свом каснијем раду „Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st“
century уводи још неке интелигенције и сматра да листа није
исцрпна. Додаје још природњачку, спиритуалну и егзистенцијалну, док потеже
питање постојања и моралне интелигенције (Gardner, 1999).
Теорија вишеструких интелигенција
постала је, у образовним круговима, веома популарна откако се појавила. У
настави је овакав приступ значајан јер наставник може у зависности од типа
интелигенције ученика да обрађује наставне јединице и да их на најбољи могући
начин приближи ученицима. То не значи да се свака наставна јединица може
обрадити у складу са свим типовим интелигенције већ да је материјалу за обраду
могуће прићи са више страна. У пракси је то немогуће извести пошто су одељења
углавном састављена од ученика са различитим интелигенцијама, па наставник не
може свима да изађе у сусрет на једном часу. С друге стране, сматрамо да је
укључивањем учења на мрежи у наставу могуће превазићи ове недостатке и понудити
ученицима широк спектар ресурса и активности које ће они бирати у складу са
својим способностима. Гарднер је о томе писао у својој књизи још 1999. године:
Срећом па сада имамо на
дохват руке технологију која нам омогућава огроман скок у испоручивању
индивидуализованих сервиса и студентима и наставницима. Већ је сада могуће направити
софтвер који се обраћа различитим интелигенцијама [...] омогућава студентима да
прикажу сопствена разумевања у различитим системима симбола (језичким,
нумеричким, музичким, графичким и многим другим), као и што пружа наставницима
могућност да оцене рад студената флексибилније и брже (Gardner, 1999: 179).
У тексту који следи приказане су врсте
интелигенције према Гарднеровој подели, модус учења, врсте писаних састава и
како је то могуће остварити у учењу подржаном рачунарима.
Језичка
интелигенција је интелигенција која се, поред
логичко-математичке, традиционално најчешће вреднује у образовним системима (Gardner, 1999). У ову врсту интелигенције
спада осећај за ваљану употребу говорног и писаног језика, способност да се уче
језици и умешност да се употребом језика постижу одређени циљеви. У примере
занимања које Гарднер наводи да поседују ову врсту интелигенције спадају
адвокати, говорници, писци, песници (Gardner, 1999: 41). Интересантан је
Гарднеров став о вештини појединаца да се писмено изражавају. Сматра да иако је
потребна иста способност за говорни и писани језик, потребне су и неке
специфичне, додатне вештине како би се појединац примерено писмено изражавао.
Треба надокнадити контекст, који је очигледан на основу невербалног кода
(гестикулација, глас, околина). Поред овог, постоје и „организациони изазови“
при писању дужег текста јер је потребно пренети читаоцу пуно идеја и тема које
су у међусобно сложеној вези. Нарочито је важна вештина писменог изражавања, нпр.
код научника, када се језик користи као алат за преношење идеја, резултата
истраживања и закључака (Gardner, 1999: 100−101).
Логичко-математичка
интелигенција
представља способност да се проблеми анализирају логички, обављају математичке
операције и научно приступа проблемима. Интересантна је дистинкција коју сâм
Гарднер прави када су у питању језичке области и интелигенција којој припадају:
синтакса и фонологија спадају у категорију језичке интелигенције, док би
семантика и прагматика припадале више логичко-математичкој или некој од
персоналних интелигенција (Gardner, 1999: 85). На пример, логичко-математичка
интелигенција долази до изражаја када треба поштовати начело логичке
повезаности (редослед излагања је логичан, композиционе целине морају постојати
у добро организованом логичком смислу). Ова врста интелигенције је важна за
анализе, истраживање и размишљање, експериментисање, груписање према
неким особинама. Приликом писања долази до изражаја када треба груписати
аргументе или примере у пасусе за или против, сличности или разлике, или по
било којим другим критеријумима када се развијају пасуси или одељци. Такође је
потребна при изради есеја којима се приказују процеси или процедуре. Значајна
је за разумевање шематских
приказа у ресурсима, при изради викија (пројектно учење) и прављењу речника.
Интерпретација цифара, читање графикона и статистичка анализа такође спадају у
ову врсту интелигенције.
Свакако да је добра
комбинације ове две интелигенције, али можемо изнети став да је за академско
писање (и бављењем научним радом) значајнија логичко-математичка интелигенција
од језичке. Изражена језичка интелигенција је предност за све оне који би се
бавили креативним писањем, док академске форме (нарочито мастер, магистарски и
докторски радови) траже добар логичко-математички апарат. Неки аутори сматрају
да је добро академско писање само донекле ствар талента, а већим делом је
овладавањем техника и увиђаја логичких веза између разних делова које треба
повезати у целину (Boeglin, 2010; Милатовић,
2007).
Гарднер сматра да је музичка интелигенција по структури
паралелна са језичком интелигенцијом и сматра да нема никаквог разлога да се
језичка зове интелигенција, а музичка талент. Ова врста интелигенције
представља вештину да се изводи, компонује или цени музички облик. Иако се
често повлаче паралеле између музичке и језичке интелигенције, Гарднер наводи
примере људи који су претрпели неки облик можданог удара и који то оповргавају (Gardner, 2011 [1983, 1993]: 125). Поред тога,
језичке способности код дешњака су латерализоване у левој хемисфери, док је
већина музичких смештена у десну хемисферу.
Музика је веома важна у учењу
језика. Деца на раном узрасту почињу усвајање језика углавном кроз песмице,
рецитације и ритмичка понављања, што се и касније наставља. Аудио-садржаји су
важан део сваког курса језика, тако да је постављање аудио-датотека које
студенти треба да слушају знатно олакшано преко интернета. За увежбавање су корисне
караоке верзије.
Просторна
интелигенција
(често се назива и визуелно-просторна) јесте вештина да се схвати облик или
предмет. Везује се за уметност, свако графичко представљање (било дво- или
тродимензионално) и симболичка представљања на картама, дијаграмима или
геометријским облицима. Ученици код којих је наглашена ова врста интелигенције,
осим што се добро сналазе у простору, најлакше уче уз постављене анимације,
слике и видео-записа или када их сами праве и постављају на интернет. За њих су
такође слагалице и лего коцкице, као и илустроване књиге. Они којима просторна
интелигенција није јача страна тешко ће
се снаћи са питањима вишеструког избора или са инструкцијом да препишу неки
текст. Такође, биће им тешко да на основу разних дијаграма донесу закључке и
пишу о томе (Gardner, 2011 [1993]: 185).
Телесно-кинестетичка
интелигенција
представља способност да се тело користи веома вешто и на различите начине.
Особе које добро контролишу покрете свог тела и вешто раде са предметима
поседују ову врсту интелигенције. То су плесачи, пливачи, спортисти, занатлије,
хирурзи, музичари који свирају разне инструменте, проналазачи, глумци. Оно што
Гарднер истиче код овакве врсте интелигенције јесте да постоји веза између
когнитивних способности и телесно-кинестетичке интелигенције (Gardner, 2011 [1983, 1993]). Приликом усвајања
страног језика (посебно на раном узрасту) телесно-кинестетичка интелигенција
игра веома важну улогу. Језички садржаји се презентују кроз покрет, игру,
мимику, глуму, наставу у природи и разне практичне активности. Независно од
Гарднерове теорије, у настави страних језика се седамдесетих година појавила
метода учења кроз покрет (енгл. Total
Physical Response), у чијој је основи да се језик учи кроз физичку
(моторну) активност тако што се користе заповедне реченице да се утиче на
понашање (в. Richards Rodgers, 2001). ИКТ
у овом сегменту могу помоћи тако што ученици гледају аудио-видео записе са
којих треба да понове активности или користе алате попут телепромптера на мрежи
како би успешно глумили (нпр. http://www.cueprompter.com/).
Последња врста интелигенције
је персонална интелигенција, коју је Гарднер поделио на две: интерперсоналну и
интраперсоналну.
Интерперсонална
интелигенција
представља способност да се разумеју намере, мотивација и жеље других; самим
тим, да се успешно ради са другима. Изражена је код продаваца, наставника,
вођа, глумаца. Активности које подржавају ову врсту интелигенције
организоване су за рад у пару, рад у групама, тимски рад, игре, вршњачко учење,
подучавање и оцењивање.
Применом технологије овакве активности могуће је остварити кроз алате као што
су форум и вики, учешће у причаоници, рад на пројектима, групно писање радова у
заједничким документима.
Интраперсонална
интелигенција представља способност
да човек разуме себе, своје жеље, страхове и способности како би успешно
управљао сопственим животом. Људима са овом врстом интелигенције потребно је време за
размишљање, тишина, планирање, сањарење. Ученицима треба дати задатке које би
самостално израђивали, индивидуализоване пројекте, могућности при одабиру
домаћег задатка, списка критеријума за самосталну проверу, вођење дневника,
задатке за које сам ученик одређује време када се раде, обрађивање лекције и
решавање тестова када ученику одговара, планирање рада по календару
предстојећих активности, самооцењивање.
С обзиром
на то да је теорија вишеструких интелигенција постала веома популарна у
образовању, многе школе у САД почеле су са њеном применом у наставним плановима
и развојем материјала који би били у складу са теоријом, а који поштују
методичке специфичности различитих предмета. Почетак се везује за иницијативу
Key School (Key Learning Community), где су се окупили наставници из осам
државних школа како би у сарадњи са Гарднером почели са применом теорије. Гарднер
је на неколико места у својим књигама нагласио да је по струци психолог, а не
методичар, и да се не бави писањем планова, програма или наставом (Gardner, 2011 [1983, 1993]). Таква питања оставља
онима који се баве тиме.
У складу са тим, настале су разне таксономије
које предлажу активности за реализацију теорије вишеструких интелигенција.
Таксономију активности за учење страног језика дала је Мери Ен Кристисон (Mary
Ann Christison) на следећи начин (Christison,
1999: 7–8; према Richards&Rodgers, 2001: 121).
Језичка
Предавања, дискусије у мањим
и већим групама, књиге, радни листови, игре са речима, слушање аудио-записа
књига, објављивање (писање школских новина или објављивање есеја), говори,
причање прича, дебате, вођење дневника, меморисање, употреба текстуалних процесора
Логичко-математичка
Научне демонстрације, логички
проблеми и слагалице, научно размишљање, презентација теме логичким редоследом,
смишљање шифара, решавање проблема у причама, израчунавања
Просторна
Графикони, карте, дијаграми,
видео-записи, слајдови, филмови, уметност и слике, маштовито причање прича,
графички организатори[1],
телескопи, микроскопи, визуелне активности, визуелизација, фотографија,
коришћење мапа ума, сликање или израда колажа, оптичке варке, цртежи студената
Телесно-кинестетичка
Изражајни покрет, игра „Mother-may-I?“,
кување и друге активности „које праве лом“[2],
играње улога, мануелне активности екскурзије, пантомима
Музичка
Пуштање снимљене музике,
свирање музике, развијање музичког укуса, инструменти које су ученици сами
направили, певање, хорско певање, музика расположења, џез рецитације
Интерперсонална
Кооперативне групе, вршњачко
подучавање, групна генерисања идеја, медијација, друштвене игре, рад у паровима
Интраперсонална
Самосталан рад ученика,
индивидуализовани пројекти, давање могућности за одабир домаћег задатка, листе
за проверу, вођење дневника, самоподучавање/програмирана настава, рефлективно
учење, постављање циљева
Ин-Сеок Ким (In-Seok Kim)
бавио се применом теорије вишеструких интелигенција у настави страних језика,
али уз рачунаре. На основу истраживања које је спровео са 39 студената
енглеског језика дошао је до закључка да се применом рачунара кроз активности
које одговарају вишеструким интелигенцијама постижу резултати вредни пажње у
настави страних језика (In-Seok, 2009). Предлоге за рад са рачунарима како би
се развијале различите интелигенције код студената је дао на следећи начин (In-Seok, 2009: 6):
Језичка
Куцање на тастатури,
увежбавање језичких вештина са интерактивним софтвером или на сајтовима,
употреба текстуалних процесора, употреба алата за правопис и граматику, писање
мултимедијалних извештаја, писање и читање електронске поште и порука,
учествовање у видео-конференцијским везама, употреба софтвера за препознавање
гласа, употреба „конкордансера“[3],
употреба софтвера за превођење или превођење на сајтовима, употреба интернета
за истраживање
Логичко-математичка
Примена софтвера или
апликација са мозгалицама, слагалицама, логичким играма итд.
Просторна
Играње карата, употреба
графичких програма, учење помоћу слика или видео-записа са дискова или преко интернета,
употреба софтвера за презентацију, израда видео-записа или дигиталних прича
Телесно-кинестетичка
Играње игрица, употреба
софтвера за инструкције учења кроз покрет, употреба софтвера за симулацију или
виртуелне заједнице
Музичка
Слушање песама и интеракција
са њима, компоновање дигиталне музике
Интерперсонална
Коришћење електронске поште,
порука или четовање, коришћење мобилних телефона и малих рачунара, учествовање
у рачунарски подржаном сарадничком учењу (нпр. е-PALS, пројекат GLOBE)
Интраперсонална
Примена интелигентних система
за подучавање, употреба алата за препознавање гласа, пријављивање у групе за
обавештавање, метакогнитивно вођење дневника или блога, примена софтвера за
израду мапа ума, учење о рачунарима уз софтвере или сајтове
Meђутим,
пре примене свих ових активности, поставља се питање како се врши процена
интелигенције у складу са овом теоријом (како да знамо који тип интелигенције
преовлађује код наших ученика и на основу тога које активности да применимо).
Гарднер је са сарадницима радио на пројекту „Спектар“ (Project Spectrum) од
1984. до 1993. године, чији је циљ био да се утврде начини процене код деце на
млађем узрасту и стварање богатог окружења за процењивање: спектар учионица.
Учионице су биле опремљене материјалима за активирање различитих интелигенција:
узорци из природе, друштвене игре, уметнички и музички материјали, простор за
вежбање, игру и материјали за градњу. Након вишегодишњег рада на пројекту,
осмислили су 15 различитих задатака којима се врши процена интелигенција на
најприроднији начин (Gardner, 2011 [1983, 1993]:
xiii; Gardner, 1999: 136−137). Закључак њиховог истраживања јесте да
треба пружити ученицима што природније услове за рад (иако то захтева пуно
времена, новца и труда), као и да им треба пружити спектар различитих
материјала (учионица). Добар пример из праксе наставника биологије у Србији
јесте када са ученицима одлазе у природу, сликају биљке и дрвеће, код куће
прикупе информације о њима и направе дигитални хербаријум.
Системи
за управљање учењем могу да помогну у овоме јер пружају могућност за различите
активности – много више него што је то могуће на класичној настави. Могуће је у
оквиру једне наставне јединице поставити материјале који би активирали
различите врсте интелигенције. На тај начин би се трошкови и време уложено у
рад са учесницима знатно смањило.
[1] Графичким организаторима се укратко
сликовно приказују аргументи. На пример, уколико желимо да користимо графички
организатор за организовање аргумента у једном пасусу који показују узрок и
његове три последице, онда би то изгледало овако:
[2] Под овим ауторка сматра активности попут
играње брашном, тестом, водом, разним рециклираним материјалима.
[3] „Конкондансер“ (енгл. concondancer) представља софтвер или апликацију која служи за
претрагу, приступ и анализу језичког корпуса, нпр. http://papyr.com/applets/concordancer/
