Ovde ću vam predstaviti članak Age and
Second Language Acquisition and processing: A Selective Overview autora
Dejvida Birdsonga, ali ću dati i viđenja nekih drugih autora na ovu temu. Ovaj sinopsis je nastao na doktorskim studijama u okviru predmeta Teorije usvajanja L2 i nadam se da će mnogima demistifikovati teoriju o kritičnom periodu: studentima da pomogne da razumeju, a nastavnicima da se podsete :)
U
uvodnom delu dajem pregled terminologije, a zatim razmatram zrelost kao
značajan faktor u usvajanju stranog jezika koji je u vezi sa procesom
lateralizacije mozga, i objašnjavamo fenomen kognitivnog i biološkog starenja
pod uticajem raznih hormona. Mišljenja su veoma podeljenja po pitanju da li
postoji ili ne kritični period za usvajanje stranog jezika, i cilj ovog prikaza
nije da pruži nedvosmislen odgovor, već da predstavi razna istraživanja u
kojima se došlo do suprotstavljenih stavova. Na kraju se umesto zaključka
bavim pitanjem učenja stranog jezika na ranom uzrastu uz kratak osvrt na sve prednosti
koje ono pruža.
Uvod
Pojam kritičnog perioda
zasnovan je na biološkom pojmu koji se odnosi na ograničenu fazu u razvoju
jednog organizma za čije vreme se jedna određena aktivnost ili sposobnost mora
steći, ako ta ista aktivnost ili sposobnost treba da se integriše u celokupno
ponašanje tog organizma (Singleton, 1989). Penfield i Roberts (1959) smatraju
da je najoptimalniji period za učenje jezika prvih deset godina života, dok
mozak još uvek ima karakteristiku plastičnosti, tj. to je sposobnost mozga da
se prilagodi novim iskustvima i situacijama. U početku se ovaj period
poistovećivao sa periodom za koji se smatralo da dolazi do lateralizacije
jezičke funkcije u levoj hemisferi. Rad sa decom i odraslima koji su imali neku
vrstu oštećenja mozga ili operacije na levoj hemisferi je pokazao da se
oštećenje brže “popravlja” kod dece nego kod odraslih (Lennenberg, 1967).
Međutim, ne postoji jasan konsenzus oko toga kada prestaje prilika za učenje
jezika. Singleton (2005) u osvrtu na literaturu koja se bavi ovim pitanjem,
navodi tvrdnje da je ta prilika od samog rođenja pa do kasne adolescencije.
Takođe je postalo jasno da, ako uopšte postoji kritičan period, to zavisi i od
aspekta jezika koji se proučava (v. Selinger, 1978) pošto je krajnji trenutak za
usvajanje izgovora ranije nego li za usvajanje gramatike.
Krajnji trenutak (end
point) je samo jedan od termina koji se koristi u vezi sa kritičnim
periodom. U sledećoj tabeli je dat pregled termina koji se primenjuju u naučnoj
literaturi kada se govori o ovoj temi (prema Birdsongu, 2006):
End state
|
Sinonimi
|
The final product of L2A
|
Krajnje stanje
|
Final state
|
Krajnje stanje
|
||
Steady state
|
Krajnje stanje
|
||
Ultimate attainment
|
Konačno usvajanje
|
||
Asymptote
|
Asimptota
|
||
Nativelike proficiency
|
Poznavanje jezika kao kod
izvornog govornika
|
||
Age of acquisition
|
AoA
|
The age at which learners
are immersed in the L2 context , typically as immigrants
|
Starosno doba usvajanja
|
Age of first exposure
|
AoE
|
Occurs in a formal schooling
environment, visits to the L2 country, extended contacts with relatives who
are L2 speakers, etc.
|
Starosno doba prvog
kontakta
|
Late L2A
|
Sinonimi
|
Kasno usvajanje stranog
jezika
|
|
Postadolescent L2A
|
Postadolescentsko usvajanje
stranog jezika
|
||
Postpubertal L2A
|
Postpubertetsko
usvajanje stranog jezika
|
||
Length of residence
|
LoR
|
The amount of time
spent immersed in the L2 context
|
Vreme provedeno u L2
kontekstu
|
Postoje razne
konceptualizacije kritičnog perioda. Jedna je da kraj kritičnog perioda
signalizira trenutak kada performansa počinje da opada, odnosno, do tog
trenutka starosno doba učenika nema nikakvog uticaja na usvajanje L2. Birdsong
(2006) ovo naziva nekonvencionalnim shvatanjem kritičnog perioda.
Konvencionalno stanovište je da kraj kritičnog perioda predstavlja trenutak u
kom prestaje da opada performansa kao rezultat starosnog doba. Prema ovoj
verziji hipoteze, sazrevanje signalizira kraj pre nego početak uticaja
starosnog doba – čim se prođe kritično doba, usvajanje se blokira za sve
učenike bez obzira na to da li su upravo izašli iz tog doba ili je prošlo mnogo
godina od njega.
Ono šta obe konceptualizacije
imaju zajedničko jeste ideja o diskontuitetu u učenju, tj. nakon određenih
godina, šema učenja se menja. Međutim, analizirajuća mnoga istraživanja na ovu
temu, Birdsong (2006) je došao do zaključka da ne postoje jasni dokazi o
diskontinuitetu. On je sproveo meta-analizu studija koje su se bavile krajnjim
stanjem usvajanja L2 i došao do sledećeg zaključka: u svim analizama
prikupljenih podataka o učenicima koji su rano startovali i onih koji su
kasnije počeli, uticaj starosnog doba je neodređen, tj. ne može se pripisati
samo određenom periodu. Štaviše, Birdsong je proučavao stopu usvajanja L2 poput
izvornog govornika nakon kritičnog perioda i utvrdio da usvojenost stranog
jezika na nivou izvornog govornika nije tipična pojava, ali nije ni tako retka.
Više od 20 studija je pokazalo da je stopa usvojenosti 0-45,5%, gde je veća
usvojenost na nivou morfosintakse, a nešto niža kod izgovora. U svakom
slučaju, nedavna istraživanja su pokazala da usvajanje stranog jezika kod osoba
koje su počele da učenjem stranog jezika nakon kritičnog prioda, je moguće do
nivoa izvornog govornika. U prilog ovome su istraživanja koje su sproveli
Marianova-Todd (2003), Flege et al (2002) i Pallier et all (2003). Marinova-Todd su izvršili istraživanje sa 30 učenika engleskog jezika, uzrasta preko 16 godina sa minimum 5 godina provedenih na anglofonom
području, na visokom stepenu znanja engleskog jezika. Bili su pomešani sa 30 izvornih
govornika sličnog obrazovanja.
Imali su 9 zadataka, spontani govor, glasno čitanje, morfosinataksičku i leksičku proveru,
upotrebu jezika u naraciji i razgovoru. U svih devet
zadataka 3 učenika u kasnom uzrastu postigli su rezultate kao izvorni
govornici, a§6 učenika u 7 od 9 zadataka. Male kvantitativne razlike u
odnosu na monolingvalne vrednosti kod izvornih govornika se mogu posmatrati kao
uticaj bilingvalnih karakteristika, gde svaki od jezika utiče na ovaj drugi i
ni jedan od njih nije identičan onom koji govori monolngvalna osoba.
Kritični period i zrelost
Postojanje kritičnog perioda
zanovanog na zrelosti bi konkretno značilo da postoje strogo definisani periodi
koji su uslovno - posledično povezani sa fazama fiziološkog sazrevanja u okviru
kojih se određena znanja moraju usvojiti. U zavisnosti od fleksibilnosti u
poimanju ovih granica, povezivanju sa procesom sazreavnja sa jedne i procesom
učenja jezika sa druge strane postoje razlike u stavovima najpoznatijih
zagovornika kritičnig perioda.
Kritični period se najčešće
povezuje sa procesom lateralizacije mozga koji se dešava u periodu sazrevanja i
podrazumeva diferenciranje određenih funkcionalnosti u mozgu pri čemu se
razmeštanje funkcionalnosti strogo povezuje sa periodima fiziološkog rasta,
sazrevanja i morfološke diferencijacije pojedinih delova mozga. Do sada
je naučno dokazano da se ljudski mozak sastoji iz dve nesimetrične hemisfere
koje čine anatomski različiti segmenti, pri čemu se u poslednjih nekoliko
decenija vrše intenzivna istraživanja koja za cilj imaju ispitivanje
funkcionalne diferencijacije segmenata. Za sada postoje rezultati istraživanja
koji idu u prilog ovoj tvrdnji, pri čemu je intenzitet istraživanja povezan sa
napretkom nauke i instrumenata kojima se ciljne pojave mogu registrovati.
Otežavajući faktor je sam predmet istraživanja: ljudski mozak, na kome se iz
humano-socijalnih razloga većina eksperimenata ne može izazivati. Povezanost
neke moždane funkcije sa određenim segmentom mozga se često dokazuje gubitkom
te funkcionalnosti u slučaju povrede dela mozga koji se smatra zaduženim za tu
funkciju, a u kardinalnim slučajevima kada je neophodna hemisferoktomija vrše
se analize sposobnosti pre i posle operacije. Veliki broj kritičara ove teorije
svoje argumente zasniva upravo na činjenici da se zaključci izvedeni u
slučajevima patologije primenjuju na zdrave osobe.
Pristalice hitoteze o
kritičnom periodu čak tvrde da se usvajanje stranog jezika kod dece vrši po
istom modelu kao usvajanje maternjeg (ponekad ga nazivaju i prirodnim jezikom),
tj. usvaja se nesvesnim putem. Jedan od najvećih zagovornika ove teorije je
Krašen i njegovi stavovi se najbolje mogu sagledati kroz sledeću tabelu:
A. Proces
usvajanja drugog jezika pre puberteta
biće sličan procesu usvajanja prvog jezika, ali učenje drugog jezika nakon puberteta neće biti slično kao u
slučaju prvog jezika.
|
B. Drugi
jezik koji se usvaja pre puberteta
može se naučiti bez formalnog podučavanja, za razliku od drugog jezika koji
se uči nakon puberteta koji će
zahtevati formalno podučavanje.
|
C. Strani
naglasak se ne može lako izbeći nakon
puberteta.
|
D. Potpuna
urođena sposobnost za sintaksu i semantiku može se postići kod usvajanja
drugog jezika pre puberteta, ali ne
i kod usvajanja drugog jezika nakon
puberteta.
|
Krašenova tabela.
Izvor: Đurović (2006: 65)
Najslabija tačka hipoteze o
kritičnom periodu kojom se tvrdi da deca bolje usvajaju strani jezik zbog bolje
moždane konfiguracije u periodu ranog detinjstva je insistiranje na strogo
određenom periodu koji se završava najkasnije pubertetom. Slučajevi odraslih
učenika koji zahvaljujući većim kognitivnim sposobnostima postižu odlične
rezultate u učenju stranih jezika dovode u pitanje hipotezu.
Kao blaža varijanta hipoteze
o kritičnom periodu je nastala hipoteza o senzitivnom periodu
kojom se starosna granica za učenje stranog jezika postavlja relativno i
fleksibilno. Prema ovoj hipotezi različite jezičke veštine se lakše usvajaju u
različitim starosnim periodima, ali se mogu naučiti i van tog perioda koji se
još naziva i optimalni period. Iz ovakvih tvrdnji proizilazi da kod usvajanje
stranog jezika u mlađim uzrastima treba primeniti metodologiju koja podseća na
usvajanje maternjeg jezika, dok kod starijih učenika treba koristiti kognitivne
metode.
Hipoteza
o multiplim kritičnim periodima se može smatrati
podvarijantom hipoteze o kritičnom periodu. Ova hipoteza je takođe zasnovana na
direktnoj vezi sposobnosti za usvajanje jezika sa lateralizacijom mozga, samo
što se proces lateralizacije posmatra iz dve perspektive i to: prvo kao
diferencijacija funkcija leve i desne hemisfere, a potom i kao interhemisferna
diferencijacija, odnosno, razdvajanje funkcija segmenata unutar svake od
hemisfera. Kako se i sam jezik tretira kao skup podsistema: fonološkog,
morfološkog, sintaksnog i semantičkog - različite sposobnosti za
usvajanje jezika se povezuju sa različitim procesima u mozgu i po ovoj teoriji
se ne gube ođednom, vec se postepeno smanjuju, a neke mogu trajati i do kraja
života. Za razliku od prethodnih teza (o kritičnom i senzitivnom periodu) ovde
nema kolizije sa praksom da deca lako savladavaju fonološki nivo jezika, dok je
taj proces mnogo teži, ali moguć kod starijih ušenika, dok se ostali
nivoi jezika, koji se oslanjaju na kognitivne sposobnosti brže i
uspešnije realizuju kod starijih učenika.
Neurolingvistička
istraživanja vezana za proces lateralizacije mozga koji dovodi do gubitka
njegove plastičnosti (mogućnosti međusobne razmene informacija između leve i
desne hemisfere) su doprinela boljem shvatanju razlika u usvajanju jezika kod
dece i odraslih. Plastičnost mozga omogućava deci lako usvajanje fonološkog
sistema stranog jezika, dok ga odsustvo transfera funkcija među hemisferama kod
najvećeg broja odraslih učenika sprečava. Razvoj mozga i njegova lateralizacija
dovode do funkcionalnog unapređenja kognitivnih sposobnosti tako da su odrasli
u odnosu na decu u prednosti kada je u pitanju brzina usvajanja semantike i
sintakse stranog jezika.
Kao što smo prethodno
izložili, pristalice teorije o kritičnom periodu se međusobno razlikuju u
tumačenju povezanosti perioda maximalnih sposobnosti koji se često naziva i “window
of opportunity” sa procesom sazrevanja i dok jedni navedeni period strogo
povezuju sa periodom puberteta, drugi smatraju da taj period traje do kasne
adolescencije, treći smatraju da nije u pitanju jedna granica, već za različite
aspekte usvajanja L2 postoje različiti granični periodi.
Razlike po pitanju načina
povezanosti gubljenja performansi za usvajanje L2 sa periodom sazrevanja se
grafički mogu predstaviti na sledeći način:
 |
|||||
 |
|||||
 |
|||||
A
(stretched “L”)
B
(stretched “7”)
C
(stretched “Z”)
Prvi grafikon (A) koji
podseća na štap za golf ili istegnuto slovo “L”, ilustruje stav da performanse
za usvajanje L2 kontinuirano opadaju, a gubitak sposobnosti se poklapa sa
krajem perioda sazrevanja.
Grafikon (B) koji predstavlja
izvrnutu sliku u ogledalu prvog grafikona (A) ili istegnuta cifra “7”,
ilustruje stav da se kraj perioda najveće sposobnosti za usvajanje L2 poklapa
sa krajem perioda sazrevanja i nakon toga neprestano opada do kraja života.
Grafikon (C) koji predstavlja
istegnuto slovo “Z”, ilustruje stav da postoje dva perioda: početni i
završni u kojima sposobnosti usvajanja L2 nisu povezane sa godinama, a
između njih se nalazi kosa linija koja predstavlja pad sposobnosti i njena
gornja leva i donja desna tačka se poklapaju sa periodima početka i kraja
perioda sazrevanja.
Ove
razlike u prikazu ilustruju konceptualno divergentne stavove po pitanju
tumačenja pada performansi za usvajanje L2 i postavlja se suštinsko pitanje da
li odrastanje-sazrevanje predstavlja početak ili kraj AoA (Age of Aquisition)
efekta. Birdsong zapravo iznosi stav da empirijski dobijeni podaci ne mogu potvrditi
postojanje perioda najveće sposobnosti čiji se kraj poklapa sa krajem
sazrevanja niti gubitak sposobnosti čiji se početak poklapa sa krajem perioda
sazrevanja.
Uzrast,
procesuiranje i dostizanje kompetencije izvornog govornika
Centralni koncept
L2 teorije među čijim začetnicima je Long (1990)
sastoji se u potrebi da se identifikuju, razume i okarakteriše ograničenje pri usvajanju L2A. Studije krajnjeg postignuća u L2
su pomalo kontraverzne i vremenom njihov broj se uvećava. Vredno pažnje
je da ni broj kontakata, ni izlaganje, ni vreme, a ni uzrast ne daju osnovu za
rešenje pitanja kritičnog perioda. Freeman se ne slaže sa statičkim pogledom u
postizanju krajnje jezičke kompetencije, i koji je u suprotnosti sa empirijskim i
konceptualnim ogledom da je L1 i Ls svakog pojednica dinamičan proces, a vrlo je uputno
uporediti outcome L1 i L2.Stoga je ideja o krajnjem usvajanju jezika prilično
neprihvatljiv.
Uzorkujući
L2 učenike u završnoj fazi učenja može se steći utisak o nizu, rasponu, domašaju konačnih
outcome postignuća. Poređenje sa odraslim izvornim govornicima ukazuje na:
konvergenciju (približavanje), divergenciju (razmimoilaženje), mane i sve to
doprinosi sveukupnoj slici potencijalnog usvajanja L2. Bley i Vroman 1989. ističu da je ne moguće
postići nivo izvornog govornika u postpubertetskoj fazi, ili je reč o raritetu da je zanemarljiv.
Preko 20 bihejviorističkih studija je sprovedeno u
poslednjih 15 godina, u kojima je postignuće
izvornog govornika primećeno kod subjekata i to u rasponu od 3 do 45 %, zavisno
od istraživanja. Flege,
Munro, and MacKay (1995) su proučavali 120 Italijana u postpubertetskom uzrastu
koji su uronili u sociokulturni kontekst engleskog jezika. Samo kod 6% nije
bilo moguće detektovati strani akcenat, a svi su počeli uranjanje pre16 godine
života. Impresivna stopa se javlja kod
holandskih učenika koji su učili engleski i francuski (Bongaerts, 1999). Od njih se tražilo da glasno čitaju rečenice na
L2. Ti snimci pomešani su sa snimcima istih recenica izvornih govornika i onih
čiji je izgovor bio daleko od izvornih govornika. Tri od devet učenika francuskog nije
imalo akcenat različit od izvornog govornika, a nijedan od njih nije proveo
značajno vreme u Francuskoj. Birdsong je (2003) proučavao je izgovor 22 Anglofona, uzrasta
preko 12 godina koji su učili francuski a kontrolnu grupu je predstavljalo 17
izvornih govornika. Čitali su određene odeljke i rezultat je da su samo
njih dvoje imali, u kasnoj fazi učenja, i akcenatski i melodijski izgovor
potpuno nalik izvornim govornicima.
Long (1990), Scovel (1988), and Hyltenstam and
Abrahamsson (2000, 2003) su sproveli istraživanja rađena u ograničenom području
jezika. Došli su do
zaključka da neko može da postigne
gramatičke rezultate kao izvorni govornik u određenom delu gramatike, a da tu
sposobnost nema u drugom, ili da ima strani akcenat.
Kognitivno i biološko starenje
Kognitivno strenje se odražava na smanjenje brzine
procesuiranja informacija, smanjenje sposobnosti izbegavanja nerelevantnih
informacija, i na pad kapaciteta pamćenja. U ranim dvadesetim se prvi put
javlja pad učinka i to onda kada se zahteva da određena informacija bude
obrađena brzo i tačno. Dolazi do promena u neurohemijskim i
hormonalnim nivoima koji su povezani sa padom kognitivnog učinka. Acetylcholin
utiče na učenje, pamćenje i
pažnju. Kod normalnog starenja pad receptora acetylcholina počinju pad negde
oko četvrte dekade života, a kasnije napreduju. Uz godine i stres, abnormalni
visoki nivo Cortisol-a se stvara u mozgu i uzrokuje pad sposobnosti da
se čuva i stvori novo pamćenje, naročito deklarativno. Povišen nivo estrogena
utiče na funkcionalni pad verbalnog procesurianja i produkcije. Počevši od
ranih dvadesetih hormonalni pad dopamina utiče na smanjenje
motivacije za učenje L2 (Bäckman & Farde, 2005). Schumann (2004) kažu da je dopamin
bitan za motivaciju učenja L2 kao i za "defosilizaciju“.
Učenje stranog jezika na
ranom uzrastu – za ili protiv?
Nastavni proces je izuzetno
složen skup uzajamno povezanih aktivnosti koji karakteriše transfer znanja
između predavača i učenika. Oba ova činioca predstavljaju nezaobilazne uticajne
faktore uspeha ili neuspeha nastavnog procesa. Pored kvaliteta nastavnog
procesa i osposobljenosti predavača, bitan faktor predstavljaju uzrast i
karakteristike učenika (inteligencija, motivisanost, sklonost) kao i
prilagođenost gradiva uzrastu. Otuda se vrlo često postavlja
sledeće pitanje: Koje je najoptimalnije
vreme za početak učenja neke oblasti ili veštine; Koje je pravo vreme za učenje
stranog jezika?
Najpre je potrebno
analizirati najčešće navedene motive uvođenja stranog jezika u nastavu na ranom
uzrastu. Jedno od osnovnih, široko rasprostranjenih uverenja je da mlađa deca
bolje uče strane jezike. Razlozi koji se navode u prilog ovoj činjenici su vrlo
širokog opsega, počev od onih da deca u tom periodu savlađuju i pojmove
maternjeg jezika, da je to pogodan uzrast, jer je dečiji mozak fleksibilniji i
lakše usvaja nove koncepte.
U prilog ovoj teoriji navodi
se čisto biloško-razvojna mapa sazrevanja ljudskog mozga. Mozak deteta se
razlikuje od mozga odrasle osobe po svojoj dinamičkoj strukturi. Dvogodišnje
dete ima dvostruko više sinapsa (konekcija) u mozgu od odrasle osobe. Mladi
mozak ili koristi ove konekcije ili ih bespovratno gubi. Smatra se da mozak
deteta poseduje delove koji su specijalizovani isključivo za procesuiranje
jezika.
Prema zagovornicima ranog
učenja jezika, propuštanje ranog, kritičnog, perioda u učenju predstavlja
nenadoknadiv propust, jer je mozak malog deteta jos uvek sposoban da koristi
mehanizme koji omogućavaju ovladavanje maternjim jezikom. Prema dr Majkl
Filipsu, dekanu odeljenja za molekularnu i medicinsku farmakologiju,
Medicinskog fakulteta prestižnog UCLA univerziteta, učenje i proces učenja,
definišu koje će veze u dečijem mozgu da se razvijaju, a koje će nepovratno da
se izgube.
Smatra se da su deca sposobna
da nauče i više jezika istovremeno. Ovo se naročito odnosi na usvajanje
pravilnog izgovora. To ne znači da su ona u stanju da kompletnije vladaju
jezikom kojipredstavlja izuzetno složen sistem, već da su sposobnija za tipično
dečiju imitaciju zvukova i glasova.
Da li je ovde reč o tome da
deca bolje uče strani jezik od odraslih ili je reč o činjenici da su deca
slobodnija u kontaktu sa svojim vršnjacima, ne stide se svojih grešaka i svoje
potrebe artikulišu manjim brojem verbalnih izraza?
Ukoliko pođemo od Pijažeove
tvrdnje da je svako dete aktivan učesnik procesa učenja koji samostalnim
aktivnostima rešava probleme koje mu okruženje i proces učenja nameću, dolazimo
do zaključka da uspešnost u učenju zavisi samo od volje i spremnosti deteta.
Čak i u formalnom obrazovanju imamo slučajeve kada su deca mnogo bolja u
verbalnoj interpretaciji dok praznine nastaju u strukturiranim delovima kao što
su gramatika i pisanje.
Rešenje ovog problema nudi
Vigotski koji smatra da je dete centralna karika u procesu učenja koju
podržavaju i potpomažu odrasli iz okruženja. Dete ne mora biti svesno svih
svojih sposobnosti, sklonosti i mogućnosti koje mu se nude. Iz tog razloga je
uloga najpre roditelja, a potom i nastavnika, izuzetno bitna za pravilno
usmerenje i uspešnost u učenju.
Prema drugim istraživanjima
adolescenti i tinejdžeri postižu bolje rezultate u učenju stranog jezika nego
deca u ovom ranom uzrastu. Deca su po prirodi radoznala i prijemčivog pamćenja,
ali je dečija pažnja relativno kratkotrajnog karaktera. Deca vrlo lako, svesno
i nesvesno, prelaze sa pojma na pojam, sa veštine na veštinu. Zadržati dečiju
pažnju na jednoj stvari predstavlja izuzetno težak posao za svakog nastavnika.
Realno je pretpostaviti da posle određenog vremena deca gube interesovanje ili
da im interesovanje opada kada je reč o učenju stranog jezika i složenih
tehnika učenja koje se moraju primeniti.
Druge studije favorizuju
pristup po kom deca treba da uče jezik od ranog perioda. Može se pretpostaviti
da različiti rezultati ovih studija leže u brojnim faktorima: sličnosti stranog
jezika samaternjim, kulturnim i lingvističkim sličnostima i razlikama, pa čak i
socijalnim, tehničkim i ekonomskim faktorima
Postoje stavovi da su deca i
po strukturi svog mozga, karakteristikama (radoznalost, sposobnost imitacije)
obdarenija za učenje stranog jezika. Neke studije to potvrđuju, a neke ne. Isto
tako postoje brojni psihološki i socijalni faktori koji utiču na učenje stranog
jezika i postizanje validnih rezultata u tom učenju.
Stiven Krešen, autor hipoteze
o izlaganju informacijama, smatra da se napredak i učenje stranog jezika
ostvaruju kroz input, tj. slušanjem i čitanjem, a ne njegovim krajnjim
rezultatom-govorom i pisanjem.
Kao jedan od
primenjivih zaključaka može se uzeti to da je decu u ranom period
potrebno “izložiti” uticaju stranog jezika, upoznati ih sa kulturom i
lingvističkom razlikom koju nosi strani jezik, omogućiti im da čuju zvuk i reči
stranog jezika, ali ne treba insistirati na formama i metodama učenja.
LITERATURA
Birdsong.
D. 2006. Age and Second Language Acquisition and processing: A Selective
Overview. Language Learning 56. 9-49.
Cameron,
L. 2001. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge
University Press.
Đurović,
T. 1996. Asimetrija mozga i učenje stranog jezika. Beograd: BMG
ERIC
Clearinghouse on Languages and Linguistics Washington DC. 1992. Myths and
Misconceptions about Second Language Learning. ERIC Digest., [Internet].
Dostupno na: http://www.ericfacility.net/databases/ERIC_Digests/index/
Ellis, R. 2008. The
Study of Second Language Acquisition, Second Edition. Oxford: Oxford
University Press.
Krashen,
S. 2000. Second Language "Standards For Success": Out Of Touch
With Language Acquisition Research. [Internet]. Dostupno na:
http://www.sdkrashen.com/articles/standards/all.html
Lightbown,
M. P. & N. Spada. 1993. How Languages are Learnt. Oxford:
Oxford University Press.
National
Network for Early Language Learning. 1996. Research Notes: Language Learning
and the Developing Brain. [Internet]. Dostupno na:
http://www.cal.org/earlylang/front.htm
Singleton,
D. 1989. Language Acquisition: The Age Factor. Clevedon: Multilingual
Matters Ltd.
