Uvod
Veoma je teško dati definiciju motivacije i njome pokriti sve
aspekte koje bi pojam motivacije obuhvatao, a naročito kada je reč
o motivaciji u nastavi stranih jezika. U pokušaju definisanja se
uglavnom daju odgovori na sledeća pitanja: zašto radimo to što
radimo, koliko se zaista trudimo da to uradimo i koliko dugo smo
spremni da istrajemo u tom trudu. Neke od definicija motivacije u
obrazovanju i učenju su:
“Motivation in relation to education refers to a
student´s willingness, need, desire and compulsion to participate
in, and be successful in, the learning process, it seeks to increase
the factors that move a student toward becoming more
involved in the class and the subject matter.“ (Bomia et al. 1997:
4, preuzeto iz Janečková
2008: 10)
“the combination of effort plus desire to achieve
the goal of learning the language” (Gardner 1994: 361)
U XX veku su se javili razni teorijski okviri koji
su pokušali da pruže odgovarajuće objašnjenje šta bi motivacija
mogla da bude. Prema teoriji o instinktu ljudi su motivisani da urade
nešto zbog svog genetskog programiranja. Teorija nagona smatra da
biološke potrebe nastaju kao rezultat fizičke deprivacije koja
izaziva fiziološki nagon i motiviše ljude da zadovolje tu potrebu.
Bihevioristi posmatraju izvor motivacije kao pozitivan ili negativan
stimulus da se uradi nešto, tj. ukoliko se nešto dobro uradi sledi
nagrada. Humanističku teoriju o motivisanosti je prikazao Abraham
Maslov u svojoj poznatoj hijerarhiji potreba, po kojoj moramo da
zadovoljimo prvo osnovne fiziološke potrebe, a tek zatim možemo da
budemo motivisani da se penjemo po hijerarhijskoj piramidi, u kojoj
sledi potreba da budemo bezbedni, osećaj pripadnosti i ljubavi,
poštovanje i samorealizacija. Trenutno je aktuelan kognitivistički
pristup motivaciji koji pokušava da objasni kako se mentalni procesi
transformišu u akciju i posmatraju motivaciju kao “a function of
person thoughts” (Dörnyei
1994: 276). U okviru ovog pristupa se javilo više teorija:
attribution theory, learned helplessness, self-efficacy, need for
achievement.
Uprkos velikom broju priznatih teorija, još uvek je
veoma teško precizno definisati pojam motivacije i dati odgovore na
pitanje šta je to što nas pokreće da uradimo nešto i koji su
uzroci na[eg pona[anja. Dörnyei
smatra da motivaciju treba posmatrati kao “multifaceted
construct” i da sve ove teorije imaju
smisla, ali jedini problem je što ne obuhvataju sve aspekte i
ignorišu jedna drugu umesto da se napravi sinteza. Zóltan
Dörnyei
je u svom pokušaju sintetisanja svih aspekata došao do dva modela:
prvi je Okvir iz 1994, a drugi model procesa iz 1998, i upravo će o
njima biti reči u ovom kratkom pregledu.
Dörnyeivi modeli
Gardner u jednoj od podela kaže da motivacija može
biti motivacija za učenje jezika i motivacija za učenje u učionici.
Ova prva predstavlja individualne osobine učenika i njegovu želju
da uči jezik, dok se ova druga odnosi na okruženje u kome se on
nalazi. Teorije u kojima se razmatra motivacija za učenje jezika i
u vezi su sa individualnim osobinama učenika su:
društveno-edukativni model usvajanja stranog jezika (Gardner, 1985),
model društvenog konteksta (Clément, 1980), model samoodređenja
(Noels, & Clément, 1996), model želje za komunikacijom
(MacIntyre, Clément, Dörnyei, & Noels, 1998), i prošireni
motivacioni okvir (Dörnyei, 1994) (prema Gardner
2007: 11)
Drugi tip motivacije prema Gardneru je
motivacija za učenje u učionici, naročito za učenje jezika. Ovaj
tip motivacije su obrađivali Heckhausen and Kuhl (1985); to je
takođe tip motivacije koji razmatra Dörnyei u podeli na preakcionu,
akcionu i postakcionu fazu, i uobičajena je u edukativnoj
psihologiji. Ovakav tip motivacije je takođe obrađen u
društveno-edukativnom modelu usvajanja stranog jezika (Gardner,
1985). Odnosi se na motivaciju u učionici i fokus je na poimanje
zadatih zadataka od strane učenika, a njen integralni deo čine
nastavnik, atmosfera u učionici, sadržaj kursa, materijali i
učionica i lične osobine učenika.
Okvir iz 1994. koji je predložio Dörnyei
je dobar primer “edukativnog pristupa” i baca akcenat na
motivaciju u učionici. Razlikuje se od drugih tipova po grupaciji. U
njemu se razlikuju tri nivoa:
- jezički nivo - obuhvata različite jezičke aspekte poput kulture i zajednice, kao i intelektualnih i pragmatičnih vrednosti koje su u vezi sa tim. Ovaj nivo bi odgovarao Gardnerovoj podeli motivacije na instrumentalnu i integrativnu.
- učenički nivo - obuhvata sve one individualne osobine učenika, naročito samopouzdanje i potrebu za uspehom;
- nivo situacionog učenja – obuhvata:
- motivacione komponente u vezi da kursom (silabus, nastavni materijal, nastavna metoda i zadaci)
- motivacione komponente u vezi sa nastavnikom (nastavnikova ličnost, ponašanje i stil predavanja)
- motivacione komponente u vezi sa grupom (osobine grupe u kojoj se učenik nalazi).
Iako je ovaj okvir složeniji
od mnogih drugih podela, npr. poput jednostavnijih podela na
instrumentalnu/ integrativnu, unutrašnju/ spoljašnju, ličnu
(razvojnu), 1998. godine Dörnyei i Otto predlažu novu verziju
modela koji nazivaju model
procesa zato
što smatraju da:
- raniji modeli ne pružaju dovoljno iscrpnu i detalju listu svih relevantnih motivacionih uticaja na učeničko ponašanje u učionici;
- motivacioni uticaji na sprovođenje akcije su važniji od direktivne funkcije motivacije;
- motivacija nije statična pojava već dinamična.
Prema ovom modelu postoje dve dimenzije:
redosled akcija i motivacioni uticaji. Redosled akcija predstavlja
procese u ponašanju gde se naše prvobitne želje i nadanja prvo
transformišu u ciljeve, onda u namere koje vode ka akciji i na kraju
ispunjenju ciljeva, nakon čega se ceo proces podvrgava krajnjoj
evaluaciji. U drugu dimenziju modela (motivacioni uticaji) spadaju
svi izvori energije i motivacione sile koje pokreću procese u
ponašanju. U redosledu akcija se javljaju tri faze: preakciona,
akciona i postakciona faza. Što se tiče motivacionih uticaja, oni
predstavljaju različite vrste motiva uključujući kognitivne,
afektivne i situacione faktore ili stanja. U ovom modelu se
predstavljaju svi glavni motivacioni faktori koji su ranije
spominjani u literaturi o usvajanju L2 i koji mogu imati uticaja na
želju za učenjem. U Prilogu se nalazi šematski prikaz modela
procesa kako su ga osmislili Dörnyei i Otto.
Iako je pruža veoma detaljnu listu komponenti,
ovaj model ima i neke nedostatke: ne razmatra nesvesne/ iracionalne
motive ni raspoloženja koji mogu imati veliku ulogu u učionici.
Uprkos ovome, za sada predstavlja najiscrpniju sintezu dosadašnjih
teorijskih postavki o motivaciji.
Zaključak
U ovom kratkom pregledu dva teorijska modela koje je
predložio Zoltán Dörnyei sa Istvánom
Ottóom sam pokušala da
predstavim složenost pojma motivacije koja je veoma često
zanemarivana tj. pojednostavljena u nastavnoj praksi, a dosta
obrađivana u teoriji. Motivacija ne zavisi samo od učenika i
njegovih osobina i sklonosti, niti samo od nastavnika i njegove
harizme. Ne zavisi samo ni od stimulativnih nastavnih sredstava ni od
dobrih uslova za rad. Dörnyeievi modeli ukazuju na višesložnost i
kompleksnost motivacije te je njegov pokušaj objedinjavanja brojnih
faktora u jedan model po mom mišljenju uspeo. Na kraju bih
zaključila definicijom motivacije koju daju Dörnyei i Ottó nakon
svog iscrpnog objašnjenja modela procesa:
“In a general sense, motivation can be defined as
the dynamically changing cumulative
arousal in a person that initiates, directs, coordinates, amplifies,
terminates, and evaluates the cognitive and motor processes whereby
initial wishes and desires are selected, prioritised, operationalised
and (successfully or unsuccessfully) acted out.“
(Dörnyei i Ottó 1998: 64)
Literatura
Dörnyei, Z. (1994).
Motivation and motivating in the foreign language classroom. The
Modern Language Journal, 78,
273-284.
Dörnyei,
Z. (2001). Motivational
Strategies in the Language Classroom.
Cambridge University Press: Cambridge.
Dörnyei,
Z. i István Ottó. (1998). Motivation in action: A process model of
L2 motivation. Working
Papers in Applied Linguistics, 4.
Thames Valley University: London. 43-69.
Gardner, R. (2001). Integrative Motivation and
Second Language Acquisition. Motivation
and second language acquisition, Zoltán
Dörnyei, Richard Schmidt (eds.). Second Language Teaching and
Curriculum Center: University of Manitoa, 2001. 1-19.
Gardner, R. (2007). Motivation and Second Language
Acquisition. Porta Linguarum,
8, 2007: 9-20.
Janečková, H. (2008). Motivation
in ELT Classrooms (neobjavljen
magistarski rad). Preuzeto 15.07.2010. sa
https://dspace.upce.cz/handle/10195/32771
Нема коментара:
Постави коментар