Nastava stranog jezika na ranom uzrastu u Waldorf (Rudolf-Štajner) školama

Uvod

Učenje stranih jezika u filozofskoj pedagogiji (antroposofiji) Rudolfa Štajnera zauzima važno mesto pa se sa njihovim izučavanjem počinje od prvog razreda kada učenici dobiju dva jezika iz različitih jezičkih grupa. Metod i tehnike koje se primenjuju na časovima u Waldorf školama su u skladu sa Štajnerovom antroposofijom ali postoji puno sličnosti sa nekim savremenim metodama i tehnikama poput komunikativne metode ili TPRa, odnosno upotreba dramskih tekstova i pesme. U ovom radu će biti reči o metodama i tehnikama koje se primenjuju u Waldorf školama u nastavi stranih jezika na ranom uzrastu onako kako su osmišljeni u radovima Rudolfa Štajnera i predstavljeni od strane nekih Waldorf nastavnika. Pod pojmom rani uzrast se ovde podrazumeva period u školovanju deteta od prvog do trećeg razreda kada je nastava isključivo oralnog karaktera, odnosno, prema Štajneru to je period ranog i delom srednjeg detinjstva. Bitno je naglasiti da se pedagogija Rudolfa Štajnera ne odnosi samo na jedan predmet već je opšteg tipa u skladu sa čijim načelima predmetni nastavnici treba da formiraju svoje nastavne planove. Nastavni program sa jasno utvrđenim temama ne postoji i jedina odgovorna osoba za kvalitetno sprovođenje nastave je predmetni nastavnik. Neka osnovna načela Štajnerove filozofije primenjiva u nastavi stranih jezika će biti izložena u ovom radu kroz prikaz opštih karakteristika dece na ranom uzrastu, metoda i tehnika koje se sprovode u Waldorf školama.

Waldorf škole i nastava stranih jezika

Štajner smatra da postoje tri razvojne faze kod dece: rano detinjstvo, srednje detinjstvo i adolescencija. Rano detinjstvo predstavlja period do polaska u školu tj. do promene zuba. U ovom periodu okruženje treba da bude takvo da pruži deci dovoljno mogućnosti za kreativnu igru i smislenu imitaciju. Dete može da ostvari kontakt sa spoljašnjim svetom jedino kada je taj kontakt u vidu stimulusa i ono tada imitira (Steiner, 1922). Srednje detinjstvo karakteriše mašta i polazak u školu kada imitacija više nije dovoljna jer se kod dece javlja smisao za rasuđivanje. Zadatak nastavnika u ovom periodu je da transformiše sve ono što dete treba da zna o svetu u jezik mašte. Najbolji način za ovakav pristup su bajke i parabole kada dete treba da “oseti inteligenciju” (Barnes, 1991: 52). U periodu adolescencije dolazi do manifestacije duha i pojave revolucionarnih osećanja kod mladih pa je zadatak nastavnika da pruži učenicima izbor književne građe u skladu sa tim.

U prva tri razreda nastavnikova živa reč na stranom jeziku je jedini izvor jezika kom se deca izlažu. Princip je da se uglavnom ne koristi maternji jezik. Deca ne moraju da razumeju sve što im se govori čak ni na maternjem jezku iz drugih predmeta. Nastavnik će tonalitetom svoga glasa dosta razjasniti, a ostatak će se rajasniti kasnije u životu kada učenik bude spreman da razume ono što je naučio napamet (Steiner, 1909, 1919). Bitno je da učenici shvate opšte ideje, a ne treba im prevoditi čak ni poeziju. U ovom smislu je metod rada u Rudolf-Štajner školama sličan direktnoj i komunikativnoj metodi, ali se razlikuje u tehnikama koje se primenjuju. Waldorf nastavnici pored toga što neguju lep, čist i tačan izgovor, pridržavaju se principa rutine i obrade dela samo kvalitetnih književnika.

Svaki nastavni dan ima istu rutinu i počinje glavnim časom. Časovi stranih jezika su u kasnim prepodnevnim časovima tri puta nedeljno. Poznavanje rutine je veoma bitno za učenike jer se osećaju sigurno kada znaju šta da očekuju. Svi časovi imaju istu strukturu i sastoje se od tri glavna elementa: ritmički deo, glavni deo podučavanja i naracije (Dvořáková, 2005: 200). Svaki minut na času jezika treba da bude posvećen toj zemlji i jeziku, ali se sa izučavanjem geografije i istorije zemlje počinje od petog razreda. Govori se samo stranim jezikom – ni reč maternjeg, na primer: nastavnik ulazi i pozdravlja decu na francuskom, deca odgovaraju. Sledi razgovor o vremenu, vežbe izgovora, recitovanje poezije 5-10 min, ali treba odabrati poeziju velikih pesnika a ne pesmica za decu (npr. pesma “Rondeau” Charlesa d'Orleansa). Sama pesma je dovoljna bez ikakvog prevoda i analize vokabulara i gramatike, uz pomoć table i melodije pesme učenici mogu da shvate opšte značenje. Nastavnik sam treba da recituje dobro poeziju i sa entuzijazmom. Ostatak časa od prvog do trećeg razreda nastavnik treba da obrađuje godišnja doba, dan/noć, carstvo prirode: stene, biljke, životinje, delove tela, vreme, aktivnosti u toku dana. Sve ovo se može glumiti: spavamo, budimo se, otvaramo oči, iskačemo iz kreveta, umivamo se, oblačimo se, doručkujemo, šta doručkujemo? Ukoliko se obrađuje tema godišnjih odmora, treba poneti kofer sa stvarima za putovanje, ili obraditi odlazak u kupovinu sa učenicima, naučiti ih koliko je sati, itd. (Querido, 1982)

Gramatiku na ranom uzrastu ne treba obrađivati, već se sa tim kreće od četvrtog razreda kada se počinje sa glagolima čije se promene ritmički uče napamet, a zatim se obrađuju imenice, pridevi i prilozi. Nema potrebe obrađivati gramatiku uz pomoć knjige jer deca prave svoje, a najbolje je da se gramatičke strukture rade godinu dana kasnije nakon što se usvoje u maternjem jeziku. Preporuka je da se gramatika radi samo uz usmenu reč jer na taj način dobija svoju pravu upotrebnu vrednost u jeziku.

Od prvog do trećeg razreda se ništa ne piše i sve se radi usmeno. Ne postoje udžbenici, a deca slikovito mogu zabeležiti šta su naučila u svojim sveskama i na taj način prave sopstvene knjige. Pored toga što se ne koriste užbenici, ne primenjuju se ni audio-vizuelni materijali u velikoj meri jer se sve oslanja na nastavnikovu kreativnost. Razlog za to je što treba razviti kod dece sposobnost razumevanja i onih stvari koje se ne mogu vizuelno predstaviti (Steiner, 1922). Priroda nastave na ranom uzrastu je potpuno umetnička jer nastavnik treba da primenjuje pevanje, igru, crtanje, glumu, itd. Časovi treba da obiluju raznolikim govornim vežbama, recitovanjem, glumom, pevanjem, igrom. Učenici u svakom trenutku treba da budu aktivni učesnici u procesu nastave, a ne samo da slušaju nastavnikova predavanja.

Sličnosti i razlike u nastavi stranih jezika na ranom uzrastu u osnovnim školama u Srbiji i u Waldorf školama – kratak pregled

Ovakav vid nastave je dosta sličan modernim shvatanjima nastave na ranom uzrastu koji su bili osnova za formiranje programa u nižoj nastavi u osnovnim školama u Srbiji. Teme koje se obrađuju treba da budu iz učenikovog neposrednog okruženja i učenik treba da se osposobi da komunicira na osnovnom nivou u usmenom obliku, a u pismenom od trećeg razreda u našim školama, a od četvrtog u Waldorf. Jedina razlika je što se nastavnik u našim školama mora pridržavati tema koje su predviđene programom, a ne može da ih bira samostalno kao što je to slučaj sa Waldorf nastavnicima. Pored toga što treba učenike da osposobi za komunikaciju na stranom jeziku, nastava stranih jezika treba da: podstakne potrebu za učenjem stranih jezika, podstakne razvijanje svesti o sopstvenom napredovanju radi jačanja motivacije za učenje jezika, olakša razumevanje drugih i različitih kultura i tradicija, stimuliše maštu, kreativnost i radoznalost (Službeni glasnik 2006/1). Ovakve smernice se potpuno slažu sa Štajnerovim shvatanjima o obrazovanju dece na ranom uzrastu.

Po pitanju metode, prema našem pravilniku se primenjuje u nižoj nastavi komunikativni metod. Sličnosti su uglavnom u što većoj primeni ciljnog jezika u učionici gde je bitnije da učenici više razumeju nego što mogu da kažu i da se ne insistira na gramatičkoj preciznosti već prenošenju poruke. Uzor ni u jednoj ni u drugoj nastavi nije izvorni govornik već nastavnik. Međutim, kod nas je bitno da se govor nastavnika prilagodi uzrastu i znanjima učenika, dok Waldorf nastavnici od samog početka uvode poeziju koja je na ovom nivou preteška za učenike. Udžbenici kao izvor aktivnosti nisu opcija za Waldorf školu, alli zato učionica koja se prilagođava aktivnostima iz dana u dan i rad na zadacima koji pospešuju korelaciju sa drugim predmetima su zajedničke karakteristike i srpske i Waldorf škole.

Tehnike, tj. aktivnosti koje predviđa naš zakonodavac su u velikoj meri slične sa onima koje se mogu sresti u Štajnerovoj učionici: igre, pevanje, simulacija, gluma, projektni zadaci, manuelne aktivnosti. I naš nastavnik treba da bude veliki umetnik pre svega da bi oživeo učionicu i pretvorio je u živopismo mesto za rad.

Zaljučak

Pedagogija koja je u osnovi Waldorf obrazovanja se zasniva na antroposofiji Rudolfa Štajnera i ima za cilj obrazovanje individue kao celine: njegovog tela, duha i duše. Zadatak nastavnika je da svojim autoritetom pruži učeniku idealan primer i znanje na najvišem nivou kako bi od njega napravio sposobnog i učenog pojedinca. U skladu sa ovim treba da se sprovodi i nastava stranih jezika koja ima značajnu ulogu od samog početka obrazovanja. Nastavu na ranom uzrastu karakteriše visokoumetnički kreativan pristup od strane nastavnika, odsustvo audio-vizuelnih materijala i udžbenika, ustaljena struktura časa, uvođenje poezije poznatih književnika i neiscrpan izbor tema koje ima nastavnik na raspolaganju pošto nije sputavan nikakvim zvaničnim planom i programom. Poređenjem sa sistemom obrazovanja u našim školama, može se primetiti da razlike nisu od značaja, samo kada bi se nastava kod nas stvarno sprovodila kao što je predviđeno planom i programom. I u našem i u Waldorf obrazovanju se prvenstveno ističe kreativnost nastavnika i njegov dar da oživi učionicu kako bi što više motivisao učenike da nauče strani jezik. Zaključci koje sam donela u vezi da Štajnerovim školama su zasnovani na originalnim tekstovima samog Štajnera i nekim člancima koji favoriziju ovakav vid obrazovanja. Ne znam da li je tako u stvarnosti, ali bih volela da posetim jednu od ovih škola kako bih se uverila u ispravnost donešenih zaključaka.

Literatura

Barnes, H. (1991). “Learning That Grows with the Learner: An Introduction to Waldorf Education”. Educational Leadership 49/2. 52-54. Preuzeto 10.07.2010. sa http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/oct91/vol49/num02/toc.aspx

Dvořáková, K. (2005). “Distinctive Features of the Waldorf Approach to Teaching Foreign Languages at Lower Primary Level”. Theory and Practice in English Studies 3: Proceedings from the Eighth Conference of British, American and Canadian Studies. Brno: Masarykova univerzita. Preuzeto 10.07.2010. sa www.phil.muni.cz/.../TPES%203%20(197-200)%20Dvorakova.pdf

Pravilnik o dopuni Pravilnika o nastavnom planu i programu za prvi i drugi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja. (2006). Službeni glasnik: Beograd.

Querido, R. (1982). A Creative Approach to Foreign Languages for Waldorf Teachers. Preuzeto 10.07.2010. sa http://www.waldorflibrary.org/pg/research/research.asp

Steiner, R. (1909). The Education of the Child in the Light of Anthroposophy. Preuzeto 10.07.2010. sa http://wn.rsarchive.org/Articles/EduChi_essay.html

Steiner, R. (1919). An Introduction to Waldorf Education. Preuzeto 10.07.2010. sa http://wn.rsarchive.org/Articles/IntWal_index.html

Steiner, R. (1922). A Lecture on Pedagogy. Preuzeto 10.07.2010. sa http://wn.rsarchive.org/Articles/LecPed_index.html