Зона наредног развоја

У књизи „Мишљење и говор“ Виготски износи став да „у сарадњи, уз нечије руковођење и уз нечију помоћ дете увек може урадити више и решити теже задатке него самостално“ (Vigotski, 1996а: 187). Ниво дететовог тренутног развоја назива се ниво актуелног развоја (НАР), а ниво до ког може да стигне у сарадњи је зона наредног развоја (ЗНР):

Већа или мања могућност прелажења детета од онога што уме да ради самостално ка ономе што уме да ради у сарадњи и јесте најупадљивији симптом који карактерише динамику развоја и успешност интелектуалне делатности детета. Она се потпуно подудара са зоном његовог наредног развоја. (Vigotski, 1996а: 188)

Дакле, зона наредног развоја може се дефинисати као ниво перформансе до ког ученик може да стигне уколико му у интеракцији помаже напреднији саговорник. Када ученици у пару или групи раде неки задатак, они допуњују један другог и усвајају нове облике, које нису претходно знали, како би остварили бољу комуникацију или напредовали:

Зато је учење најплодније онда кад се обавља у оквирима раздобља одређеног зоном наредног развоја... А наша истраживања су показала да је у тим раздобљима посреди чисто социјална природа процеса развоја виших психичких функција, која настаје услед културног развоја детета, развоја чији су извор сарадња и учење. (Vigotski, 1996а: 190−91)

Напредовање из НАР у ЗНР представља основу сарадничког учења (ову идеју је касније елаборирао Брунер и она се јавља у његовим радовима под термином scaffolding): „Нет-генерација често преферира да учи и ради у тимовима. Приступ вршњак-до-вршњака (peer-to-peer) је уобичајен, такође студенти помажу један другом. Уствари, Нет-генерација сматра вршњаке повјерљивијим од наставника када треба одредити чему посветити пажњу“ (Manuel, 2002, према Kljakić, 2007а).[1] Један од разлога зашто су вршњаци спремни да уче једни од других јесте и осећај равноправности који се јавља међу ученицима, те тиме и жеља да уче једни од других:

У међусобној интеракцији се увиђа граница сопственог понашања и како оно утиче на друге. Схвата се значај заједничких договора, поштовање дефинисаних правила, а то је пут развијања одговорности. Кроз међусобну вршњачку размену развија се осећај заједништва и задовољава потреба припадања групи. (Марковић Е. , 2010)

Импликације за наставу су да ученицима треба пружити друштвено богато окружење у коме они могу да истражују домене свог знања заједно са својим вршњацима, наставницима и стручњацима са стране; курсеве за учење на даљину треба креирати тако што ће обиловати алатима који омогућују дискусије, сарадничко писање, решавање проблема и подршку у учењу.

---

[1] Према Правопису (2010) пише се „у ствари“ и „нет-генерација“, али је овде цитат.

Описно оцењивање ученика у првом разреду основне школе

        Ближи се крај школске године и сви они који предају у првом разреду знају колико их посао чека око описних оцена. Нема неког јасног и прецизног упутства како треба да изгледа описна оцена, осим општих смерница. Ја сам овде покушала да систематизујем оно што знамо о описном оцењивању и применим у настави енглеског језика. 

    На основу Закона о основама система образовања и васпитања (Службени гласник бр. 58/04, 72/09): 

У првом разреду основног образовања и васпитања оцењивање и закључна оцена су описни и ученик прелази у наредни разред.” (члан 108, СГ 72/09)

и Правилника о оцењивању ученика основне школе (Службени гласник бр. 93, 17.08.2004):

Члан 9

Ученик се оцењује описно из обавезних, изборних и факултетивних наставних предмета у првом разреду [...].

Члан 14

Закључна описна оцена се даје на крају првог и другог полугодишта на основу описних оцена о развоју и напредовању ученика у току школске године из обавезних, изборних и факултетивних наставних предмета.

Члан 12 

Описна оцена из наставног предмета у првом разреду је опис постигнућа ученика у остваривању циљева и задатака прописаних наставним планом и програмом, као и ангажовање ученика.

Постигнуће ученика из става 1. овог члана описује се на основу нивоа остварености циљева и задатака на чијем остварењу треба да ље радити.

Члан 13

Описна оцена садржи најмање један од следећих елемената:

опис остваривања циљева и задатака прописаних наставним планом и програмом; 

опис ангажовања ученика у настави; 

препоруке за даље напредовање ученика. 

Примери са семинара:

Активно учествује у раду, савладао градиво предвиђено наставним планом и програмом и може да га примени у свакодневним ситуацијама. All the compliments!

Учествује у раду на часу и савладао већи део предвиђеног градива. Мало више пажње на часу и резултати ће бити одлични/неће изостати.

Заинтересован за рад и делимично савладао предвиђено градиво. Више пажње на часу/ доносити редовно прибор/ бити мало дисциплинованији и енглески ће бити бољи!

Зна да оствари основну комуникацију на енглеском, има велики фонд речи и има леп и правилан изговор.

Има солидан фонд речи, разуме питање и уз одговарајућу помоћ и корекцију, зна да одговори на питање.

Зна речи али их не повезује у реченице. Отежано остварује комуникацију на часу. Механички репродукује песмице и рецитације. 

Препознаје језик који учи, његову интонацију и гласове.

Разуме наставников говор, аудио записе, зна да се представи и поздрави.

Представља породицу и пријатеље и у потпуности зна да именује предмете из окружења и основне радње. 

Још неки примери описних оцена:

Ученик је савладао већи део речи које именују предмете у учионици и уме да их показује и препознаје на слици. Зна скоро све боје и броји до 10 уз малу наставникову помоћ. Учествује у игри и раду на часу. Разуме питања о омиљеној боји, годинама и уз наставникову корекцију уме да одговори на њих. Мало више пажње и резултати ће бити одлични!

Завршна размишљања

Ово су само неки предлози. Описна оцена не треба да постоји шаблонски већ се описују конкретна знања, вештине и умења сваког ученика понаособ. Такође, описна оцена се не сме везивати за нумеричку оцену и да се на тај начин праве листе. Значајну помоћ пружа Блумова таксономија и глаголи који иду уз одређени ниво.

Знање	Разумевање	Примена	Анализа	Синтеза	Евалуација
памти претходно научени садржај	овкадава значењем садржаја	користи научено у новим и конкретним ситуацијама	разуме садржај и структуру материјала	формулише и гради нове структуре од постојећих знања и вештина	просуђује о вредности садржаја за дату сврху
цитирати дефинисати нумерисати идентификовати указивати обележити навести лоцирати подесити именовати кратко описати поентирати сетити се препознати изабрати изјавити репродуковати писати саставити табелу	постизати артикулисати асоцирати окарактерисати разјаснити класификовати конвертовати разликовати означити описати дискутовати објаснити навести пример лоцирати парафразирати предвидети направити преглед резимирати пребодити	утврдити прилагодити применити именовати рачунати класификовати комплетирати прорачунати спроводити конструисати склопити демонстрирати одредити открити успоставити проценити запослити истраживати изложити утицати илустровати истражити правити манипулисати одржавати модификовати оријентисати изводити вежбати предвидети производити обезбедити успоставити однос поставити симулирати решити користити	анлизирати рашчланити категоризовати упоредити правити контраст успоставити узајамни однос изводити закључак детектовати разликовати одвајати испитивати уобличити груписати управљати повећати смањити наћи најбоље решење наручити кратко описати одабрати обучити трансформисати	утврдити склопити направити буџет кодирати комбиновати саставити конструисати креирати обрадити дизајнирати развити проширити олакшати уопштити побољшати интегрисати организовати планирати припремити производити довести у везу исправити направити редослед спецификовати	оживети оценити комуницирати закључити размотрити консултовати критиковати приказати одлучивати одбранити откривати извести проценити оценити рангирати преводоти просуђивати оправдати мерити предвидети преписати ранкирати оправдати класирати бодовати тестирати дати валидност верификовати

 (Погледати http://www.skolskidnevnik.net/2009/03/blumova-taksonomija/)

Teorijski modeli motivacije Zoltána Dörnyeia

1. Uvod

Veoma je teško dati definiciju motivacije i njome pokriti sve aspekte koje bi pojam motivacije obuhvatao, a naročito kada je reč o motivaciji u nastavi stranih jezika. U pokušaju definisanja se uglavnom daju odgovori na sledeća pitanja: zašto radimo to što radimo, koliko se zaista trudimo da to uradimo i koliko dugo smo spremni da istrajemo u tom trudu. Neke od definicija motivacije u obrazovanju i učenju su:

“Motivation in relation to education refers to a student´s willingness, need, desire and compulsion to participate in, and be successful in, the learning process, it seeks to increase the factors that move a student toward becoming more involved in the class and the subject matter.“ (Bomia et al. 1997: 4, preuzeto iz Janečková 2008: 10)

“the combination of effort plus desire to achieve the goal of learning the language” (Gardner 1994: 361)

U XX veku su se javili razni teorijski okviri koji su pokušali da pruže odgovarajuće objašnjenje šta bi motivacija mogla da bude. Prema teoriji o instinktu ljudi su motivisani da urade nešto zbog svog genetskog programiranja. Teorija nagona smatra da biološke potrebe nastaju kao rezultat fizičke deprivacije koja izaziva fiziološki nagon i motiviše ljude da zadovolje tu potrebu. Bihevioristi posmatraju izvor motivacije kao pozitivan ili negativan stimulus da se uradi nešto, tj. ukoliko se nešto dobro uradi sledi nagrada. Humanističku teoriju o motivisanosti je prikazao Abraham Maslov u svojoj poznatoj hijerarhiji potreba, po kojoj moramo da zadovoljimo prvo osnovne fiziološke potrebe, a tek zatim možemo da budemo motivisani da se penjemo po hijerarhijskoj piramidi, u kojoj sledi potreba da budemo bezbedni, osećaj pripadnosti i ljubavi, poštovanje i samorealizacija. Trenutno je aktuelan kognitivistički pristup motivaciji koji pokušava da objasni kako se mentalni procesi transformišu u akciju i posmatraju motivaciju kao “a function of person thoughts” (Dörnyei 1994: 276). U okviru ovog pristupa se javilo više teorija: attribution theory, learned helplessness, self-efficacy, need for achievement.

Uprkos velikom broju priznatih teorija, još uvek je veoma teško precizno definisati pojam motivacije i dati odgovore na pitanje šta je to što nas pokreće da uradimo nešto i koji su uzroci na[eg pona[anja. Dörnyei smatra da motivaciju treba posmatrati kao “multifaceted construct” i da sve ove teorije imaju smisla, ali jedini problem je što ne obuhvataju sve aspekte i ignorišu jedna drugu umesto da se napravi sinteza. Zóltan Dörnyei je u svom pokušaju sintetisanja svih aspekata došao do dva modela: prvi je Okvir iz 1994, a drugi model procesa iz 1998, i upravo će o njima biti reči u ovom kratkom pregledu.

2. Dörnyeivi modeli

Gardner u jednoj od podela kaže da motivacija može biti motivacija za učenje jezika i motivacija za učenje u učionici. Ova prva predstavlja individualne osobine učenika i njegovu želju da uči jezik, dok se ova druga odnosi na okruženje u kome se on nalazi. Teorije u kojima se razmatra motivacija za učenje jezika i u vezi su sa individualnim osobinama učenika su: društveno-edukativni model usvajanja stranog jezika (Gardner, 1985), model društvenog konteksta (Clément, 1980), model samoodređenja (Noels, & Clément, 1996), model želje za komunikacijom (MacIntyre, Clément, Dörnyei, & Noels, 1998), i prošireni motivacioni okvir (Dörnyei, 1994) (prema Gardner 2007: 11)

Drugi tip motivacije prema Gardneru je motivacija za učenje u učionici, naročito za učenje jezika. Ovaj tip motivacije su obrađivali Heckhausen and Kuhl (1985); to je takođe tip motivacije koji razmatra Dörnyei u podeli na preakcionu, akcionu i postakcionu fazu, i uobičajena je u edukativnoj psihologiji. Ovakav tip motivacije je takođe obrađen u društveno-edukativnom modelu usvajanja stranog jezika (Gardner, 1985). Odnosi se na motivaciju u učionici i fokus je na poimanje zadatih zadataka od strane učenika, a njen integralni deo čine nastavnik, atmosfera u učionici, sadržaj kursa, materijali i učionica i lične osobine učenika.

Okvir iz 1994. koji je predložio Dörnyei je dobar primer “edukativnog pristupa” i baca akcenat na motivaciju u učionici. Razlikuje se od drugih tipova po grupaciji. U njemu se razlikuju tri nivoa:

• jezički nivo - obuhvata različite jezičke aspekte poput kulture i zajednice, kao i intelektualnih i pragmatičnih vrednosti koje su u vezi sa tim. Ovaj nivo bi odgovarao Gardnerovoj podeli motivacije na instrumentalnu i integrativnu.
• učenički nivo - obuhvata sve one individualne osobine učenika, naročito samopouzdanje i potrebu za uspehom;
• nivo situacionog učenja – obuhvata:
  • motivacione komponente u vezi da kursom (silabus, nastavni materijal, nastavna metoda i zadaci)
  • motivacione komponente u vezi sa nastavnikom (nastavnikova ličnost, ponašanje i stil predavanja)
  • motivacione komponente u vezi sa grupom (osobine grupe u kojoj se učenik nalazi).

Iako je ovaj okvir složeniji od mnogih drugih podela, npr. poput jednostavnijih podela na instrumentalnu/ integrativnu, unutrašnju/ spoljašnju, ličnu (razvojnu), 1998. godine Dörnyei i Otto predlažu novu verziju modela koji nazivaju model procesa zato što smatraju da:

1. raniji modeli ne pružaju dovoljno iscrpnu i detalju listu svih relevantnih motivacionih uticaja na učeničko ponašanje u učionici;
2. motivacioni uticaji na sprovođenje akcije su važniji od direktivne funkcije motivacije;
3. motivacija nije statična pojava već dinamična.

Prema ovom modelu postoje dve dimenzije: redosled akcija i motivacioni uticaji. Redosled akcija predstavlja procese u ponašanju gde se naše prvobitne želje i nadanja prvo transformišu u ciljeve, onda u namere koje vode ka akciji i na kraju ispunjenju ciljeva, nakon čega se ceo proces podvrgava krajnjoj evaluaciji. U drugu dimenziju modela (motivacioni uticaji) spadaju svi izvori energije i motivacione sile koje pokreću procese u ponašanju. U redosledu akcija se javljaju tri faze: preakciona, akciona i postakciona faza. Što se tiče motivacionih uticaja, oni predstavljaju različite vrste motiva uključujući kognitivne, afektivne i situacione faktore ili stanja. U ovom modelu se predstavljaju svi glavni motivacioni faktori koji su ranije spominjani u literaturi o usvajanju L2 i koji mogu imati uticaja na želju za učenjem. U Prilogu se nalazi šematski prikaz modela procesa kako su ga osmislili Dörnyei i Otto.

Iako je pruža veoma detaljnu listu komponenti, ovaj model ima i neke nedostatke: ne razmatra nesvesne/ iracionalne motive ni raspoloženja koji mogu imati veliku ulogu u učionici. Uprkos ovome, za sada predstavlja najiscrpniju sintezu dosadašnjih teorijskih postavki o motivaciji.

3. Zaključak

U ovom kratkom pregledu dva teorijska modela koje je predložio Zoltán Dörnyei sa Istvánom Ottóom sam pokušala da predstavim složenost pojma motivacije koja je veoma često zanemarivana tj. pojednostavljena u nastavnoj praksi, a dosta obrađivana u teoriji. Motivacija ne zavisi samo od učenika i njegovih osobina i sklonosti, niti samo od nastavnika i njegove harizme. Ne zavisi samo ni od stimulativnih nastavnih sredstava ni od dobrih uslova za rad. Dörnyeievi modeli ukazuju na višesložnost i kompleksnost motivacije te je njegov pokušaj objedinjavanja brojnih faktora u jedan model po mom mišljenju uspeo. Na kraju bih zaključila definicijom motivacije koju daju Dörnyei i Ottó nakon svog iscrpnog objašnjenja modela procesa:

“In a general sense, motivation can be defined as the dynamically changing cumulative arousal in a person that initiates, directs, coordinates, amplifies, terminates, and evaluates the cognitive and motor processes whereby initial wishes and desires are selected, prioritised, operationalised and (successfully or unsuccessfully) acted out.“ (Dörnyei i Ottó 1998: 64)

Literatura

Dörnyei, Z. (1994). Motivation and motivating in the foreign language classroom. The Modern Language Journal, 78, 273-284.

Dörnyei, Z. (2001). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge University Press: Cambridge.

Dörnyei, Z. i István Ottó. (1998). Motivation in action: A process model of L2 motivation. Working Papers in Applied Linguistics, 4. Thames Valley University: London. 43-69.

Gardner, R. (2001). Integrative Motivation and Second Language Acquisition. Motivation and second language acquisition, Zoltán Dörnyei, Richard Schmidt (eds.). Second Language Teaching and Curriculum Center: University of Manitoa, 2001. 1-19.

Gardner, R. (2007). Motivation and Second Language Acquisition. Porta Linguarum, 8, 2007: 9-20.

Janečková, H. (2008). Motivation in ELT Classrooms (neobjavljen magistarski rad). Preuzeto 15.07.2010. sa https://dspace.upce.cz/handle/10195/32771

Komunikativni testovi

U poslednje tri decenije se naglo promenila politika testiranja i dosta se napredovalo na polju sastavljanja testova. Došlo je do razvoja teorijske podloge prema kojoj se smatra da je jezička sposobnost višekomponentna i koja priznaje uticaj metode testiranja i osobine kandidata na performansu na testu. Počeli su da se primenjuju sofisticiraniji merni instrumenti i statistička obrada podataka, i došlo je do razvoja komunikativnih jezičkih testova koji se zasnivaju na principima komunikativnog pristupa podučavanju jezika (Bachman, 1991: 671). Iako su se komunikativni testovi pokazali kao bolje merilo jezičkog znanja u odnosu na prethodne vrste testova, u našoj (srpskoj) praksi još nisu zaživeli i cilj ovog kratkog rada je da u osnovnim crtama (ponovo) upozna sve zainteresovane sa pojmom i karakteristikama komunikativnih testova.

Bachman navodi četiri osnovne karakteristike komunikativnih testova po kojima se razlikuju od druge vrste testiranja. U njima se traži da kandidati koji rade testove popune praznine informacijom na osnovu velikog broja imput izvora. Na primer, kandidati treba da urade pisani zadatak na osnovu kratkog snimljenog predavanja i na osnovu pročitanog pasusa na istu temu. Druga karakteristika je u tome što zadatak iz jednog vežbanja zavisi od zadatka iz nekog prethodnog urađenog vežbanja, uključujući i kandidatove odgovore u tim vežbanjima. Treće, komunikativni testovi se karakterišu integracijom zadataka i sadržaja iz testa u dati domen diskursa. Na kraju, za razliku od testova druge vrste kojima se ocenjuje gramatika, vokabular i izgovor, komunikativni testovi mere veći dijapazon jezičkih sposobnosti – uključujući princip sagledavanja celine, funkcija i sociolingvističke prigodnosti (Bachman, 1991: 678).

U našoj zemlji je Ranka Ćurčin pre više od 20 godina objavila prilog u kome prepoznaje potrebu za uvođenje komunikativnih testova. Na početku priloga se objašnjava da ni standardni objektivni testovi ni integrisani testovi (kao što je kloz ili diktat) ne utvrđuju učenikove komunikativne sposobnosti koje se mogu utvrditi komunikativnim testovima. To je zato što se komunikativni testovi zasnivaju na kriterijumima upotrebe jezika koji nisu zastupljeni kod ovih prethodnih testova, tj. komunikativni testovi se „više zadržavaju na sadržaju a manje na jezičkoj formi“ (Ćurčin, 1987: 251). Oni bi trebalo da se zasnivaju na sledećim kriterijumima upotrebe jezika:

• autentičnost jezika (korišćenjem autentičnog jezika učenici se osposobljavaju da primenjuju strani jezik u nepoznatim kontekstima poput izvornih govornika),
• interakcija,
• nepredvidivost informacije koja sledi,
• kontekst (i fizčki i jezički),
• svrha testiranja (mora da se jasno navede učenicima šta se od njih traži), i
• da se proceni šta učenik zapravo postiže upotrebljavajući jezik. (Ćurčin, 1987: 251).

Problemi koji se javljaju pri izradi ovakvih testova su problemi ekstrapolacije i ocenjivanja, tj. treba predvideti koje intelektualne sposobnosti i znanja će učenici primeniti da bi rešili globalni zadatak i kako da rezultati testa ne budu teško merljivi, vremenski nepraktični i subjektivni. Na kraju priloga autorka daje primer komunikativnog testa: učenici treba da saslušaju određenu emisiju i hvataju beleške na osnovu kojih će kasnije samostalno ispričati o čemu je bilo reči, odgovarati na nastavnikova pitanja, a zatim napraviti sintezu svega pomenutog u pisanom obliku. Na ovaj način se integrišu sve četiri jezičke veštine sa svim intelektualnim sposobnostima i znanjima učenika što odgovara stvarnim jezičkim situacijama.

Jasno je da ovakva vrsta testiranja pruža bolje podatke o znanju i napredovanju učenika; na žalost, uvođenje komunikativnih testova u obavezno školstvo u Srbiji zahteva mnogo truda i angažmana ne samo u sastavljanju već i u implementaciji. Prvenstveno je potrebno objasniti nastavnicima potrebu za uvođenje ovakve vrste testiranja, a zatim ih edukovati kako da sastave kvalitetan komunikativni test. Verujem da će svaki odgovoran nastavnik ovo rado prihvatiti.

Literatura

Bachman, L. (1991). What Does Language Testing Have to Offer?, TESOL Quarterly, 25(4), 671-705.

Raos Ćurčin, R. (1987). Komunikativni testovi u nastavi stranih jezika. Teorija nastave jezika (Zbornik radova). Beograd: Društvo za primenjenu lingvistiku, 249-253.

Elementi kulture i stereotipi o Britancima u prvom razredu osnovne škole

Učenje stranog jezika neizostavno prate i elementi kulture zemlje čiji se jezik izučava, koji ponekad direktno utiču na formiranje učenikovog stava i suda o njenim stanovnicima. Iako se pokazalo da stereotipi nemaju presudnu ulogu u donošenju zaključaka o narodu čiji se jezik uči kod dece na ranom uzrastu i da se sa njima počinje u adolescenciji (Popović, 2004: 74), neki autori smatraju da je potrebno od samog početka uvoditi elemente strane kulture. Prema važećim Pravilnicima o nastavnom planu i programu za strani jezik u Srbiji, predviđeno je uvođenje elemenata kulture od prvog razreda čiji je cilj da olakšaju “razumevanje drugih i različitih kultura i tradicija” (Službeni glasnik 2006/1).

U paleti udžbenika koji se nude na našem tržištu za engleski jezik u prvom razredu (Easy 1, Happy House 1, English Adventure, Kids'Box) jedino Zavodov udžbenik Easy 1 obrađuje neke elemente kulture koji za sobom povlače formiranje slike i usvajanje stereotipa o Britancima. Tako se tokom školske godine učenici upoznaju sa:

• školskim uniformama u Britaniji
• britanskim simbolima: autobus na sprat, telefonska govornica, zastava
• imenovanjem nastavnice - Miss
• imenovanjem nastavnika - Sir
• tradicionalnim igrama, pesmicama i recitacijama - London bridge, Old MacDonald, Little Jack Horner, Polly put the kettle on
• ljubavi prema životinjama koju gaje Britanci
• navikom ispijanja čaja u pet (mada da pitate nekog Britanca da li pije čaj u pet, teško da biste dobili potvrdan odgovor)
• tradicionalnom hranom - riba i pomfrit
• britanskim imenima – Jill, Chris, Maggie, Danny i Jane.

Ovo je početak upoznavanja sa Britanskom kulturom i za sada ne sadrži opasne elemente koji bi stvorili negativnu sliku o Britancima. Međutim, neki kritičari uvođenja interkulturalne metode smatraju da forsiranje stereotipa dovodi do formiranja ustaljenih, monolitnih, statičkih entiteta, umesto dinamičnih i promenjivih (Guest, 2002: 154). Da ne bi došlo do suprotnog efekta, da elementi K2 ne dovedu do odbojnosti prema stranom jeziku, treba pažljivo pristupiti obradi štiva u vezi sa K2. Jedan od modela koji donekle rešava problem nacionalnih stereotipa u nastavi je model koji je predložila Radica Popović, a u kom se predlažu tri koraka: podizanje svesti o K2, pomoći učeniku da izrazi svoj stav o tome i da se kritički osvne. Nedostatak ovog modela je što se teško može primeniti u radu sa učenicima nižih razreda jer oni još uvek nemaju formirani stav o Britancima i nemaju sposobnost kritičkog mišljenja. Međutim, u radu sa tom decom bi ipak trebalo početi od ovoga i početi sa elementima britanske kulture, ne preterano, tako što bi kroz razgovor i predstavljanje nekih stereotipnih situacija učenici stekli nekakvu sliku o K2. Zato Zavodovi udžbenici prednjače u odnosu na druge izdavače (doduše, jedino po pitanju elemenata kulture i to moram da naglasim još jednom – jedino po pitanju kulture), jer su se osvrnuli i na ovaj aspekt učenja stranog jezika.

Dakle, izdavači, obratite pažnju na kulturu u vašim udžbenicima :)!

Literatura

Guest, M. (2002). “A critical 'checkbook' for culture teaching and learning”. ELT Journal 56/2. 154-161. Preuzeto 15.07.2010. sa biblioteca.uqroo.mx/hemeroteca/elt_journal/2002/abril/560154.pdf

Nenezić, Z. (2003). Easy 1, engleski jezik za prvi razred osnovne škole. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva: Beograd.

Popović, R. (2004). National Stereotypes in teaching English as a Foreign Language (neobjavljena magistarska teza). The School for International Training: Vermont. Preuzeto 15.07.2010. sa digitalcollections.sit.edu

Pravilnik o dopuni Pravilnika o nastavnom planu i programu za prvi i drugi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja. (2006). Službeni glasnik: Beograd.

Развој критичког мишљења уз помоћ вршњачког учења

“Оно што дете данас уме да уради у сарадњи,

сутра ће моћи да уради самостално.”

(Vigotski, 1996: 189)

Последњих година вршњачко учење добија све више на значају и многа истраживања указују на позитивне ефекте које оно има: гради тимски дух, развија социјалне и комуникативне вештине, изграђује самопоуздање, доприноси већој продуктивности када су у питању исходи учења. Поред овога, многи аутори заступају став да вршњачко учење води ка развоју критичког мишљења.

Иако су стратегије вршњачког учења добрар алат за рад у рукама наставника, треба водити рачуна да пуко груписање ученика уз инструкцију да треба да раде заједно не даје аутоматски резултате. Наставник је тај који свесно управља групним радом и бира одговарајући модел рада. Једино уз пажљиво осмишљен наставни процес и добру теоријску позадину резултати вршњачког учења могу постати видљиви.

Циљ моје презентације на 10. ЕЛТА конференцији је да прикаже теоријске моделе вршњачког учења који воде развоју критичког мишљења али и да покаже како теорија може да изгледа у пракси. Теоријски оквир који подржава вршњачко учење је социокултурална теорија Лава Виготског и елементи конструктивистичке теорије Џерома Брунера, док је примењени модел “матрице питања” предложио Чак Видерхолд и спада у стратегије кооперативног учења. Поред овога, за развој критичког мишљења значајна је Блумова таксономија – мишљење вишег реда...

Уколико желите да сазнате више о овоме, дођите на моју презентацију Collaborating Outside the Box  у оквиру ЕЛТА конференције: субота 19. мај, 17.45-18.00 (Session III). Презентација траје 45 минута.