Kritični period za usvajanje jezika

Ovde ću vam predstaviti članak Age and Second Language Acquisition and processing: A Selective Overview autora Dejvida Birdsonga, ali ću dati i viđenja nekih drugih autora na ovu temu. Ovaj sinopsis je nastao na doktorskim studijama u okviru predmeta Teorije usvajanja L2 i nadam se da će mnogima demistifikovati teoriju o kritičnom periodu: studentima da pomogne da razumeju, a nastavnicima da se podsete :)

U uvodnom delu dajem pregled terminologije, a zatim razmatram zrelost kao značajan faktor u usvajanju stranog jezika koji je u vezi sa procesom lateralizacije mozga, i objašnjavamo fenomen kognitivnog i biološkog starenja pod uticajem raznih hormona. Mišljenja su veoma podeljenja po pitanju da li postoji ili ne kritični period za usvajanje stranog jezika, i cilj ovog prikaza nije da pruži nedvosmislen odgovor, već da predstavi razna istraživanja u kojima se došlo do suprotstavljenih stavova. Na kraju se umesto zaključka bavim pitanjem učenja stranog jezika na ranom uzrastu uz kratak osvrt na sve prednosti koje ono pruža.

Uvod

Pojam kritičnog perioda zasnovan je na biološkom pojmu koji se odnosi na ograničenu fazu u razvoju jednog organizma za čije vreme se jedna određena aktivnost ili sposobnost mora steći, ako ta ista aktivnost ili sposobnost treba da se integriše u celokupno ponašanje tog organizma (Singleton, 1989). Penfield i Roberts (1959) smatraju da je najoptimalniji period za učenje jezika prvih deset godina života, dok mozak još uvek ima karakteristiku plastičnosti, tj. to je sposobnost mozga da se prilagodi novim iskustvima i situacijama. U početku se ovaj period poistovećivao sa periodom za koji se smatralo da dolazi do lateralizacije jezičke funkcije u levoj hemisferi. Rad sa decom i odraslima koji su imali neku vrstu oštećenja mozga ili operacije na levoj hemisferi je pokazao da se oštećenje brže “popravlja” kod dece nego kod odraslih (Lennenberg, 1967). Međutim, ne postoji jasan konsenzus oko toga kada prestaje prilika za učenje jezika. Singleton (2005) u osvrtu na literaturu koja se bavi ovim pitanjem, navodi tvrdnje da je ta prilika od samog rođenja pa do kasne adolescencije. Takođe je postalo jasno da, ako uopšte postoji kritičan period, to zavisi i od aspekta jezika koji se proučava (v. Selinger, 1978) pošto je krajnji trenutak za usvajanje izgovora ranije nego li za usvajanje gramatike.

Krajnji trenutak (end point) je samo jedan od termina koji se koristi u vezi sa kritičnim periodom. U sledećoj tabeli je dat pregled termina koji se primenjuju u naučnoj literaturi kada se govori o ovoj temi (prema Birdsongu, 2006):

 

End state	Sinonimi	The final product of L2A	Krajnje stanje
Final state			Krajnje stanje
Steady state			Krajnje stanje
Ultimate attainment			Konačno usvajanje
Asymptote			Asimptota
Nativelike proficiency			Poznavanje jezika kao kod izvornog govornika
Age of acquisition	AoA	The age at which learners are immersed in the L2 context , typically as immigrants	Starosno doba usvajanja
Age of first exposure	AoE	Occurs in a formal schooling environment, visits to the L2 country, extended contacts with relatives who are L2 speakers, etc.	Starosno doba prvog kontakta
Late L2A	Sinonimi		Kasno usvajanje stranog jezika
Postadolescent L2A			Postadolescentsko usvajanje stranog jezika
Postpubertal L2A			Postpubertetsko usvajanje  stranog jezika
Length of residence	LoR	The amount of time spent  immersed in the L2 context	Vreme provedeno u L2 kontekstu

 

Postoje razne konceptualizacije kritičnog perioda. Jedna je da kraj kritičnog perioda signalizira trenutak kada performansa počinje da opada, odnosno, do tog trenutka starosno doba učenika nema nikakvog uticaja na usvajanje L2. Birdsong (2006) ovo naziva nekonvencionalnim shvatanjem kritičnog perioda. Konvencionalno stanovište je da kraj kritičnog perioda predstavlja trenutak u kom prestaje da opada performansa kao rezultat starosnog doba. Prema ovoj verziji hipoteze, sazrevanje signalizira kraj pre nego početak uticaja starosnog doba – čim se prođe kritično doba, usvajanje se blokira za sve učenike bez obzira na to da li su upravo izašli iz tog doba ili je prošlo mnogo godina od njega.

Ono šta obe konceptualizacije imaju zajedničko jeste ideja o diskontuitetu u učenju, tj. nakon određenih godina, šema učenja se menja. Međutim, analizirajuća mnoga istraživanja na ovu temu, Birdsong (2006) je došao do zaključka da ne postoje jasni dokazi o diskontinuitetu. On je sproveo meta-analizu studija koje su se bavile krajnjim stanjem usvajanja L2 i došao do sledećeg zaključka: u svim analizama prikupljenih podataka o učenicima koji su rano startovali i onih koji su kasnije počeli, uticaj starosnog doba je neodređen, tj. ne može se pripisati samo određenom periodu. Štaviše, Birdsong je proučavao stopu usvajanja L2 poput izvornog govornika nakon kritičnog perioda i utvrdio da usvojenost stranog jezika na nivou izvornog govornika nije tipična pojava, ali nije ni tako retka. Više od 20 studija je pokazalo da je stopa usvojenosti 0-45,5%, gde je veća usvojenost na nivou morfosintakse,  a nešto niža kod izgovora. U svakom slučaju, nedavna istraživanja su pokazala da usvajanje stranog jezika kod osoba koje su počele da učenjem stranog jezika nakon kritičnog prioda, je moguće do nivoa izvornog govornika. U prilog ovome su istraživanja koje su sproveli Marianova-Todd (2003), Flege et al (2002) i Pallier et all (2003).  Marinova-Todd su izvršili istraživanje sa 30 učenika engleskog jezika, uzrasta preko 16 godina sa minimum 5 godina provedenih na anglofonom području, na visokom stepenu znanja engleskog jezika. Bili su pomešani sa 30 izvornih govornika sličnog obrazovanja. Imali su 9 zadataka, spontani govor, glasno čitanje, morfosinataksičku i leksičku proveru, upotrebu jezika u naraciji i razgovoru. U svih devet zadataka 3 učenika u kasnom uzrastu postigli su rezultate kao izvorni govornici, a§6 učenika u 7 od 9 zadataka. Male kvantitativne razlike u odnosu na monolingvalne vrednosti kod izvornih govornika se mogu posmatrati kao uticaj bilingvalnih karakteristika, gde svaki od jezika utiče na ovaj drugi i ni jedan od njih nije identičan onom koji govori monolngvalna osoba.

Kritični period i zrelost

Postojanje kritičnog perioda zanovanog na zrelosti bi konkretno značilo da postoje strogo definisani periodi koji su uslovno - posledično povezani sa fazama fiziološkog sazrevanja u okviru kojih se određena znanja moraju usvojiti. U zavisnosti od fleksibilnosti u poimanju ovih granica, povezivanju sa procesom sazreavnja sa jedne i procesom učenja jezika sa druge strane postoje razlike u stavovima najpoznatijih zagovornika kritičnig perioda.

Kritični period se najčešće povezuje sa procesom lateralizacije mozga koji se dešava u periodu sazrevanja i podrazumeva diferenciranje određenih funkcionalnosti u mozgu pri čemu se razmeštanje funkcionalnosti strogo povezuje sa periodima fiziološkog rasta, sazrevanja  i morfološke diferencijacije pojedinih delova mozga. Do sada je naučno dokazano da se ljudski mozak sastoji iz dve nesimetrične hemisfere koje čine anatomski različiti segmenti, pri čemu se u poslednjih nekoliko decenija vrše intenzivna istraživanja koja za cilj imaju ispitivanje funkcionalne diferencijacije segmenata. Za sada postoje rezultati istraživanja koji idu u prilog ovoj tvrdnji, pri čemu je intenzitet istraživanja povezan sa napretkom nauke i instrumenata kojima se ciljne pojave mogu registrovati. Otežavajući faktor je sam predmet istraživanja: ljudski mozak, na kome se iz humano-socijalnih razloga većina eksperimenata ne može izazivati. Povezanost neke moždane funkcije sa određenim segmentom mozga se često dokazuje gubitkom te funkcionalnosti u slučaju povrede dela mozga koji se smatra zaduženim za tu funkciju, a u kardinalnim slučajevima kada je neophodna hemisferoktomija vrše se analize sposobnosti pre i posle operacije. Veliki broj kritičara ove teorije svoje argumente zasniva upravo na činjenici da se zaključci izvedeni u slučajevima patologije primenjuju na zdrave osobe.

Pristalice hitoteze o kritičnom periodu čak tvrde da se usvajanje stranog jezika kod dece vrši po istom modelu kao usvajanje maternjeg (ponekad ga nazivaju i prirodnim jezikom), tj. usvaja se nesvesnim putem. Jedan od najvećih zagovornika ove teorije je Krašen i njegovi stavovi se najbolje mogu sagledati kroz sledeću tabelu:

 

A.    Proces usvajanja drugog jezika pre puberteta biće sličan procesu usvajanja prvog jezika, ali učenje drugog jezika nakon puberteta neće biti slično kao u slučaju prvog jezika.

B.    Drugi jezik koji se usvaja pre puberteta može se naučiti bez formalnog podučavanja, za razliku od drugog jezika koji se uči nakon puberteta koji će zahtevati formalno podučavanje.

C.    Strani naglasak se ne može lako izbeći nakon puberteta.

D.    Potpuna urođena sposobnost za sintaksu i semantiku može se postići kod usvajanja drugog jezika pre puberteta, ali ne i kod usvajanja drugog jezika nakon puberteta.

 

Krašenova tabela.  Izvor: Đurović (2006: 65)

 

Najslabija tačka hipoteze o kritičnom periodu kojom se tvrdi da deca bolje usvajaju strani jezik zbog bolje moždane konfiguracije u periodu ranog detinjstva je insistiranje na strogo određenom periodu koji se završava najkasnije pubertetom. Slučajevi odraslih učenika koji zahvaljujući većim kognitivnim sposobnostima postižu odlične rezultate u učenju stranih jezika dovode u pitanje hipotezu.

Kao blaža varijanta hipoteze o kritičnom periodu je nastala  hipoteza o senzitivnom periodu kojom se starosna granica za učenje stranog jezika postavlja relativno i fleksibilno. Prema ovoj hipotezi različite jezičke veštine se lakše usvajaju u različitim starosnim periodima, ali se mogu naučiti i van tog perioda koji se još naziva i optimalni period. Iz ovakvih tvrdnji proizilazi da kod usvajanje stranog jezika u mlađim uzrastima treba primeniti metodologiju koja podseća na usvajanje maternjeg jezika, dok kod starijih učenika treba koristiti kognitivne metode.

Hipoteza o multiplim kritičnim periodima se može smatrati podvarijantom hipoteze o kritičnom periodu. Ova hipoteza je takođe zasnovana na direktnoj vezi sposobnosti za usvajanje jezika sa lateralizacijom mozga, samo što se proces lateralizacije posmatra iz dve perspektive i to: prvo kao diferencijacija funkcija leve i desne hemisfere, a potom i kao interhemisferna diferencijacija, odnosno, razdvajanje funkcija segmenata unutar svake od hemisfera. Kako se  i sam jezik tretira kao skup podsistema: fonološkog, morfološkog, sintaksnog i semantičkog  - različite sposobnosti za usvajanje jezika se povezuju sa različitim procesima u mozgu i po ovoj teoriji se ne gube ođednom, vec se postepeno smanjuju, a neke mogu trajati i do kraja života. Za razliku od prethodnih teza (o kritičnom i senzitivnom periodu) ovde nema kolizije sa praksom da deca lako savladavaju fonološki nivo jezika, dok je taj proces mnogo teži, ali moguć kod starijih ušenika, dok se ostali nivoi  jezika, koji se oslanjaju na kognitivne sposobnosti brže i uspešnije realizuju kod starijih učenika.

Neurolingvistička istraživanja vezana za proces lateralizacije mozga koji dovodi do gubitka njegove plastičnosti (mogućnosti međusobne razmene informacija između leve i desne hemisfere) su doprinela boljem shvatanju razlika u usvajanju jezika kod dece i odraslih. Plastičnost mozga omogućava deci lako usvajanje fonološkog sistema stranog jezika, dok ga odsustvo transfera funkcija među hemisferama kod najvećeg broja odraslih učenika sprečava. Razvoj mozga i njegova lateralizacija dovode do funkcionalnog unapređenja kognitivnih sposobnosti tako da su odrasli u odnosu na decu u prednosti kada je u pitanju brzina usvajanja semantike i sintakse stranog jezika.

Kao što smo prethodno izložili, pristalice teorije o kritičnom periodu se međusobno razlikuju u tumačenju povezanosti perioda maximalnih sposobnosti koji se često naziva i “window of opportunity” sa procesom sazrevanja i dok jedni navedeni period strogo povezuju sa periodom puberteta, drugi smatraju da taj period traje do kasne adolescencije, treći smatraju da nije u pitanju jedna granica, već za različite aspekte usvajanja L2 postoje različiti granični periodi. 

Razlike po pitanju načina povezanosti gubljenja performansi za usvajanje L2 sa periodom sazrevanja se grafički mogu predstaviti na sledeći način:

 

 

                                                                     

                                                                                                           

              A (stretched “L”)                            B (stretched “7”)                            C (stretched “Z”)             

 

 

Prvi grafikon (A) koji podseća na štap za golf ili istegnuto slovo “L”, ilustruje stav da performanse za usvajanje L2 kontinuirano opadaju, a gubitak sposobnosti se poklapa sa krajem perioda sazrevanja.

Grafikon (B) koji predstavlja izvrnutu sliku u ogledalu prvog grafikona (A)  ili istegnuta cifra “7”, ilustruje stav da se kraj perioda najveće sposobnosti za usvajanje L2 poklapa sa krajem perioda sazrevanja i nakon toga neprestano opada do kraja života.

Grafikon (C) koji predstavlja istegnuto slovo “Z”, ilustruje stav da  postoje dva perioda: početni i završni u kojima sposobnosti usvajanja L2 nisu povezane sa godinama, a  između njih se nalazi kosa linija koja predstavlja pad sposobnosti i njena gornja leva i donja desna tačka se poklapaju sa periodima početka i kraja perioda sazrevanja.

Ove razlike u prikazu ilustruju konceptualno divergentne stavove po pitanju tumačenja pada performansi za usvajanje L2 i postavlja se suštinsko pitanje da li odrastanje-sazrevanje predstavlja početak ili kraj AoA (Age of Aquisition) efekta. Birdsong zapravo iznosi stav da empirijski dobijeni podaci ne mogu potvrditi postojanje perioda najveće sposobnosti čiji se kraj poklapa sa krajem sazrevanja niti gubitak sposobnosti čiji se početak poklapa sa krajem perioda sazrevanja. 

Uzrast, procesuiranje i dostizanje kompetencije izvornog govornika

Centralni koncept L2 teorije među čijim začetnicima je Long (1990) sastoji se u potrebi da se identifikuju, razume i okarakteriše ograničenje pri usvajanju L2A. Studije krajnjeg postignuća u L2 su pomalo kontraverzne i vremenom njihov broj se uvećava. Vredno pažnje je da ni broj kontakata, ni izlaganje, ni vreme, a ni uzrast ne daju osnovu za rešenje pitanja kritičnog perioda. Freeman  se ne slaže sa statičkim pogledom u postizanju krajnje jezičke kompetencije, i koji je u suprotnosti sa empirijskim i konceptualnim ogledom da je L1 i Ls svakog pojednica dinamičan proces, a vrlo je uputno uporediti outcome L1 i L2.Stoga je ideja o  krajnjem usvajanju jezika prilično neprihvatljiv.

Uzorkujući  L2 učenike u završnoj fazi učenja može se steći utisak o nizu, rasponu, domašaju konačnih outcome postignuća. Poređenje sa odraslim izvornim govornicima ukazuje na: konvergenciju (približavanje), divergenciju (razmimoilaženje), mane i sve to doprinosi sveukupnoj slici potencijalnog usvajanja L2. Bley i Vroman 1989. ističu da je ne moguće postići nivo izvornog govornika u postpubertetskoj fazi, ili je reč o raritetu da je zanemarljiv.

Preko 20 bihejviorističkih studija je sprovedeno u poslednjih 15 godina, u kojima je postignuće izvornog govornika primećeno kod subjekata i to u rasponu od 3 do 45 %, zavisno od istraživanja. Flege, Munro, and MacKay (1995) su proučavali 120 Italijana u postpubertetskom uzrastu koji su uronili u sociokulturni kontekst engleskog jezika. Samo kod 6% nije bilo moguće detektovati strani akcenat, a svi su počeli uranjanje pre16 godine života. Impresivna stopa se javlja kod holandskih učenika koji su učili engleski i francuski (Bongaerts, 1999). Od njih se tražilo da glasno čitaju rečenice na L2. Ti snimci pomešani su sa snimcima istih recenica izvornih govornika i onih čiji je izgovor bio daleko od izvornih govornika. Tri od devet učenika francuskog nije imalo akcenat različit od izvornog govornika, a nijedan od njih nije proveo značajno vreme u Francuskoj. Birdsong je (2003) proučavao je izgovor 22 Anglofona, uzrasta preko 12 godina koji su učili francuski a kontrolnu grupu je predstavljalo 17 izvornih govornika. Čitali su određene odeljke i rezultat je da su samo njih dvoje imali, u kasnoj fazi učenja, i akcenatski i melodijski izgovor potpuno nalik izvornim govornicima.

Long (1990), Scovel (1988), and Hyltenstam and Abrahamsson (2000, 2003) su sproveli istraživanja rađena u ograničenom području jezika. Došli su do zaključka da neko može da postigne gramatičke rezultate kao izvorni govornik u određenom delu gramatike, a da tu sposobnost nema u drugom, ili da ima strani akcenat.

              Kognitivno i biološko starenje

Kognitivno strenje se odražava na smanjenje brzine procesuiranja informacija, smanjenje sposobnosti izbegavanja nerelevantnih informacija, i na pad kapaciteta pamćenja. U ranim dvadesetim se prvi put javlja pad učinka i to onda kada se zahteva da određena informacija bude obrađena brzo i tačno. Dolazi do promena u neurohemijskim i hormonalnim nivoima koji su povezani sa padom kognitivnog učinka.  Acetylcholin utiče na učenje, pamćenje i pažnju. Kod normalnog starenja pad receptora acetylcholina počinju pad negde oko četvrte dekade života, a kasnije napreduju. Uz godine i stres, abnormalni visoki nivo Cortisol-a se stvara u mozgu i uzrokuje pad sposobnosti da se čuva i stvori novo pamćenje, naročito deklarativno. Povišen nivo estrogena utiče na funkcionalni pad verbalnog procesurianja i produkcije. Počevši od ranih dvadesetih  hormonalni pad dopamina utiče na smanjenje motivacije za učenje L2 (Bäckman & Farde, 2005). Schumann (2004) kažu da je dopamin bitan za motivaciju učenja L2 kao i za "defosilizaciju“.

Učenje stranog jezika na ranom uzrastu – za ili protiv?

Nastavni proces je izuzetno složen skup uzajamno povezanih aktivnosti koji karakteriše transfer znanja između predavača i učenika. Oba ova činioca predstavljaju nezaobilazne uticajne faktore uspeha ili neuspeha nastavnog procesa. Pored kvaliteta nastavnog procesa i osposobljenosti predavača, bitan faktor predstavljaju uzrast i karakteristike učenika (inteligencija, motivisanost, sklonost) kao i prilagođenost gradiva uzrastu. Otuda se vrlo često postavlja sledeće pitanje: Koje je najoptimalnije vreme za početak učenja neke oblasti ili veštine; Koje je pravo vreme za učenje stranog jezika?

Najpre je potrebno analizirati najčešće navedene motive uvođenja stranog jezika u nastavu na ranom uzrastu. Jedno od osnovnih, široko rasprostranjenih uverenja je da mlađa deca bolje uče strane jezike. Razlozi koji se navode u prilog ovoj činjenici su vrlo širokog opsega, počev od onih da deca u tom periodu savlađuju i pojmove maternjeg jezika, da je to pogodan uzrast, jer je dečiji mozak fleksibilniji i lakše usvaja nove koncepte.

U prilog ovoj teoriji navodi se čisto biloško-razvojna mapa sazrevanja ljudskog mozga. Mozak deteta se razlikuje od mozga odrasle osobe po svojoj dinamičkoj strukturi. Dvogodišnje dete ima dvostruko više sinapsa (konekcija) u mozgu od odrasle osobe. Mladi mozak ili koristi ove konekcije ili ih bespovratno gubi. Smatra se da mozak deteta poseduje delove koji su specijalizovani isključivo za procesuiranje jezika.

Prema zagovornicima ranog učenja jezika, propuštanje ranog, kritičnog, perioda u učenju predstavlja nenadoknadiv propust, jer je mozak malog deteta jos uvek sposoban da koristi mehanizme koji omogućavaju ovladavanje maternjim jezikom. Prema dr Majkl Filipsu, dekanu odeljenja za molekularnu i medicinsku farmakologiju, Medicinskog fakulteta prestižnog UCLA univerziteta, učenje i proces učenja, definišu koje će veze u dečijem mozgu da se razvijaju, a koje će nepovratno da se izgube.

Smatra se da su deca sposobna da nauče i više jezika istovremeno. Ovo se naročito odnosi na usvajanje pravilnog izgovora. To ne znači da su ona u stanju da kompletnije vladaju jezikom kojipredstavlja izuzetno složen sistem, već da su sposobnija za tipično dečiju imitaciju zvukova i glasova.

Da li je ovde reč o tome da deca bolje uče strani jezik od odraslih ili je reč o činjenici da su deca slobodnija u kontaktu sa svojim vršnjacima, ne stide se svojih grešaka i svoje potrebe artikulišu manjim brojem verbalnih izraza?

Ukoliko pođemo od Pijažeove tvrdnje da je svako dete aktivan učesnik procesa učenja koji samostalnim aktivnostima rešava probleme koje mu okruženje i proces učenja nameću, dolazimo do zaključka da uspešnost u učenju zavisi samo od volje i spremnosti deteta. Čak i u formalnom obrazovanju imamo slučajeve kada su deca mnogo bolja u verbalnoj interpretaciji dok praznine nastaju u strukturiranim delovima kao što su gramatika i pisanje.

Rešenje ovog problema nudi Vigotski koji smatra da je dete centralna karika u procesu učenja koju podržavaju i potpomažu odrasli iz okruženja. Dete ne mora biti svesno svih svojih sposobnosti, sklonosti i mogućnosti koje mu se nude. Iz tog razloga je uloga najpre roditelja, a potom i nastavnika, izuzetno bitna za pravilno usmerenje i uspešnost u učenju.

Prema drugim istraživanjima adolescenti i tinejdžeri postižu bolje rezultate u učenju stranog jezika nego deca u ovom ranom uzrastu. Deca su po prirodi radoznala i prijemčivog pamćenja, ali je dečija pažnja relativno kratkotrajnog karaktera. Deca vrlo lako, svesno i nesvesno, prelaze sa pojma na pojam, sa veštine na veštinu. Zadržati dečiju pažnju na jednoj stvari predstavlja izuzetno težak posao za svakog nastavnika. Realno je pretpostaviti da posle određenog vremena deca gube interesovanje ili da im interesovanje opada kada je reč o učenju stranog jezika i složenih tehnika učenja koje se moraju primeniti.

Druge studije favorizuju pristup po kom deca treba da uče jezik od ranog perioda. Može se pretpostaviti da različiti rezultati ovih studija leže u brojnim faktorima: sličnosti stranog jezika samaternjim, kulturnim i lingvističkim sličnostima i razlikama, pa čak i socijalnim, tehničkim i ekonomskim faktorima

Postoje stavovi da su deca i po strukturi svog mozga, karakteristikama (radoznalost, sposobnost imitacije) obdarenija za učenje stranog jezika. Neke studije to potvrđuju, a neke ne. Isto tako postoje brojni psihološki i socijalni faktori koji utiču na učenje stranog jezika i postizanje validnih rezultata u tom učenju.

Stiven Krešen, autor hipoteze o izlaganju informacijama, smatra da se napredak i učenje stranog jezika ostvaruju kroz input, tj. slušanjem i čitanjem, a ne njegovim krajnjim rezultatom-govorom i pisanjem.

Kao jedan od  primenjivih zaključaka može se uzeti to da je decu u ranom period potrebno “izložiti” uticaju stranog jezika, upoznati ih sa kulturom i lingvističkom razlikom koju nosi strani jezik, omogućiti im da čuju zvuk i reči stranog jezika, ali ne treba insistirati na formama i metodama učenja.

LITERATURA

Birdsong. D. 2006. Age and Second Language Acquisition and processing: A Selective Overview. Language Learning 56. 9-49.

Cameron, L. 2001. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press.

Đurović, T. 1996. Asimetrija mozga i učenje stranog jezika. Beograd: BMG

ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics Washington DC. 1992. Myths and Misconceptions about Second Language Learning. ERIC Digest., [Internet]. Dostupno na: http://www.ericfacility.net/databases/ERIC_Digests/index/

Ellis, R. 2008. The Study of Second Language Acquisition, Second Edition. Oxford: Oxford University Press.

Krashen, S. 2000. Second Language "Standards For Success": Out Of Touch With Language Acquisition Research. [Internet]. Dostupno na: http://www.sdkrashen.com/articles/standards/all.html

Lightbown, M. P. & N. Spada. 1993. How Languages are Learnt. Oxford: Oxford University Press.

National Network for Early Language Learning. 1996. Research Notes: Language Learning and the Developing Brain. [Internet]. Dostupno na: http://www.cal.org/earlylang/front.htm 

Singleton, D. 1989. Language Acquisition: The Age Factor. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.